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上一期着重讨论了谁来“教”综合实践活动课的问题，有一点可达成共识，即从长远看，每位教师都可能成为综合实践活动课程的指导教师。那么接下来的关键问题就是谁“能”教综合实践活动课的问题了，或者说教师们怎样才能在认同课程价值的基础上，具备一定的课程开发与实施的能力。
基于此，教师培训成为各地实施综合实践活动课程关注的焦点，各种形式的综合实践活动培训应运而生，这些措施都促进了综合实践活动课程的推进。但我们也不难发现，当前短时、理论化、接受式的培训与教师实际的学习需求，以及课程的基本理念存在着一定距离。
一、当前综合实践活动课程教师培训存在的问题
综合实践活动课程的教师培训，让教师有机会再次体验学习的过程，从某种意义上说，教师的学习与学生的学习之间有了共通之处。教师培训中的很多问题，也是学生学习或教师教学问题的投射。
1.教师在培训中的自主性得到关注了吗
培训中，教师学习的方式多表现为“专家讲授—教师聆听”，教师更多以旁观者的身份参与。尽管当前在培训中，除了专家讲座，还新增了案例分享、经验交流等内容，但很多时候只是言说者变成了极少数的“成功”教师，学习方式仍是接受式，缺少必要的对话与交流，参训教师缺少自主参与的热情。
令人担忧的是，在综合实践活动课程的培训中，仍用接受式学习的方式传递着研究性学习、合作学习、体验性学习的理念和操作策略。这样的培训，如何能达成教师对多样性学习方式的信任？如果没有参与各种学习方式的成功体验，在教学中，教师有可能在多样性的学习方式上为学生提供有效的指导吗？
我们都知道，观念常常是难以被语言准确传达出来的，即使被传达，其现实转化率也会很弱，这使得教师们怀疑，在培训中接受的这些理论和策略在实践中是否可行。
如果没有对教师在培训中自主性的关注，教师就看不到培训与其实际教学的联系，这样的培训也很可能沦为无奈或被迫的举动。那么，被异化的将是“学习”本身。如果教师学习处在这样一种状态，而个人的学习经历又具有迁移性，当教师把自己的学习经历转移到教学的过程中，必将影响学生在综合实践活动课程中的学习状态。
笔者认为，要改变学生的学习方式，首先要改变教师在培训中的学习方式。只有教师在培训中的自主参与性被关注，在教学中教师才可能更好地关注学生学习的自主参与性。教师培训的过程，其实也是教师自主参与研究性学习、合作学习、体验式学习的过程。
2.我们关注教师培训中的三维目标了吗
在许多综合实践活动课程的培训方案中，对培训目标的表述常是了解综合实践活动课程的基本理念以及掌握、开发与实施的技能，这可以理解为三维目标中知识与技能维度的目标。如果目标仅仅是一维的，那么在培训中为了尽快达成此目标，培训者就会选择看似高效而单一的接受式学习。
然而，参照学生学习的三维目标，我们不难发现教师学习中其他两个维度目标的缺失，必将影响教师培训的效果。教师培训也应有三维目标的定位。如果我们能用三维目标来检视教师培训的过程，作为培训者，就会关注培训方法的多样化选择，关注教师学习兴趣的激发，注意培训过程中与教师的情感交流、平等的对话等。
教师培训的目标不仅指向教学策略寻求，更应该成为教师体验完整的学习经历的过程，经过这样学习过程的教师，相信他在处理学生学习的三维目标上，也能有所改善。
3.教师的培训是连续的学习过程吗
当前，教师学习的另一个问题是培训不具连续性。大多数教师参与的综合实践活动课程培训都是短期的，长不过一周，短则三五天，前后培训没有必然的联系，培训完了，缺少后期的跟进服务。
基于此，施训者总想在最短的时间内，把最多、最全的信息传达下去，导致培训年年搞、内容年年重的现象。受训者也期待着在最短的时间内能解决教学上的问题。于是，在学习方法上似乎除了你讲我听外，几乎无从选择。当然，导致这种现象的一部分原因，可能是师资培训的需要与培训资源的不匹配，但实质上如果过于强调在短期内达成效果，没有一个长期的规划，这种急功近利的培训，其目标往往难以达成。
如同学生学习是一个连续的过程一样，教师的学习也是一个连续、递进的过程，有效的教师培训需要进行长期的规划和设计，而且这个设计不是以专家想传达什么思想为核心的，是根据教师的需要进行设计的。
如果将教师培训看成是一个长期、连续的过程，它就会呈现出专家与教师比较稳定的合作关系，以及多元的培训形式的结合，如集中培训与自主研修的结合等，这一点是外部培训机构难以达成的，校本研修有这方面的优势。它需要联系教师教学的实际，为教师量身订做培训方案，把教师的学习作为教师职业生活的一部分。
只有当学习成为教师的生活方式，才能通过教育教学迁移成为学生的生活方式。
二、我们能够做得更好吗
研修手记：亲历实践
这次区里综合实践骨干教师研修没有像以前一样从理论的一通猛“灌”开始。
参加研修班教师的资料显示，有一部分教师已经具有课程开发与实施的经历，另一部分教师尽管是“新手”，也都曾有过多学科教学的经历，或是当过班主任、组织过班会课，他们在不规范、无意识的状态下经历过课程开发。
每位教师都有自己的基础，在教学上并不是“一穷二白”的，而这些经验正是要充分利用的资源，关键是对这部分经验的唤醒和重组。所以，在研修中我要做的不是去演绎专家的理论，而是及时梳理和归纳教师零散的教学经验。
出于这种考虑，我将培训课程设计为参与式。
(1)教师与学生一样经历“发现问题—确定主题—制订方案—实施活动—成果汇报”等阶段，像学生一样，经历一次完整的主题活动。
(2)在此基础上，基于教师的教学与实践经历，与教师共同建构属于我们“自己”的综合实践活动课程理论，再与专家的理论进行比对，于实践中检验。
(3)此次研修历时一年，可以从容地在第二次自选主题的活动中结合自己学校的科研课题，选取综合实践活动课程教学中的一个问题，以备课研究的方式进行研究。
此次研修，期待着教师所得不仅是综合实践活动的理念和策略，更重要的是在过程中，教师有空间和时间，充分体会研究问题的思维方式，掌握一定的研究方法，逐步形成自己的教育教学思想。
第一次培训活动，教师坐在一起就开始抱怨自己在课改后变得更忙了，他们说的也是实情，但到底在忙些什么、忙到什么程度，如果能将教师课改前后的工作状态作为一个研究的课题，这个主题不仅能解决教师的实际问题，得出的成果还有助于教育行政部门对一线教师工作的了解，成为决策提供依据，岂不一举两得？
于是，我建议大家写下近来听到的频率最多的一个词语或词组。大伙儿纷纷动笔，写下了诸如“校本教研”、“压力”、“新课程”、“忙完了吗”、“好累啊”等词。通过交流，我们发现大家反映的焦点最后都集中到一个“累”字上。不愧是综合实践活动的指导教师，大家习惯性地围绕这一话题提出了不少问题。我问，想要研究关于教师工作“累”的这些问题，该怎么办呢？有人提议：进行情况调查。
“咱们区有这么多教师，我们要怎么进行调查呢？”
“利用调查问卷呗！”万教师在一旁轻松地答道，这是一位有两年综合实践活动课程指导经验的教师，她主动承担了调查问卷的研制工作。本来，她以为这是件很简单的事，但在实际操作中，她进行了三次试调查，问卷也改了七八遍。
后来，教师们说不太了解调查取样的科学方法。于是，我们请来了大学教授为大家进行了有针对性的答疑。因为即将开始调查，所以教师们在这次活动中显现出了较强的学习内驱力，活动的效果也比以往专家专题讲座的效果要好。
经历了这样一个学习过程，教师们才真正意识到指导综合实践活动课程还需要补足哪些能力，教师们才真正体验到学生在主题活动中可能遇到的困难，明白了在什么时候需要指导、怎么指导。
我在这次研修中的主要任务不再是讲授，角色定位既是活动的策划参谋，又是教师的合作研究者，此次研修也成为我的探索有效研修方式的一次经历——我与研修班教师共同经历着学习。
尽管有些教师对这种研修方式还不太适应，在指导过程中我也遇到了很多困难，但它让我意识到，研修方式是可能向着更有效的方向转变的。
1.从“培训”走向“研修”
从“培训”走向“研修”，不仅仅是词语的变换，更多的是在教师学习方面思想或是态度上的变化。
(1)意味着学习主体的变化。
“培训”具有单向度的意味，有强烈的方向感，即存在施训者与受训者的角色定位。因此，必然强化施训者的话语权力和思想优势，“我培养你、我来训练你，我评价你”。施训者把控着话语的中心，受训者——教师是弱者，其自主的思考被漠视，没有机会表达出自己的意愿，他要做的事情就是接受，还得表现出对施训者的感激。在这个过程中，教师会产生强烈的被思想奴役的反感。
在教师的学习中，专家与教师应体现为一种合作的关系，即“研修”中的“研”。专家需要通过对教师教学实际案例的归纳，得出可靠的理论；教师需要借助专家理性的眼睛，发现日常教学中的问题，由自己的经验出发，悟出更多综合实践活动课程开发与实施的智慧。
(2)体现出教师学习方式上的变化。
教师采用参与的方式、归纳的方法，从教师自身的课堂教学出发，顺着专家理性的目光，重新审视日常教学，并进行理性的思考、策略的设计，运用于自己教学的实践。在这样一个研究的过程中，教师从自己的教学体验出发，于“研”学中不断构建自己的理论体系，并在综合实践活动课程的指导中得到修正，最终形成自己的教学风格和教学思想。
当我们有更多的机会，顺着专家理性的目光审视过去的教学经历时，教师也能习得一些教学观察及研究的方法，开展自主的、基于教学现实的研究，成长为研究型教师。
因此，“研修”式培训可以理解为教师深入广泛参与的培训。同时，“修”字也提示我们，教师的学习过程是缓慢的，所以在教师学习方式上，除了必要的集中培训外，更多的是建立一个稳定的学习共同体，表现为共同体内各主体长期互相关注、对话的过程。
当前基于网络的远程研修方式，很好地解决了培训中平等对话与跟进教学的问题。
2.从“演绎”走向“归纳”
(1)两种结构，两种思维。
我们常见的培训方式多为演绎结构，比如教师参加一项综合实践活动课程培训，接受了专家的“逻辑结构优美”的某些模式或观点运用在教学中，形成证明性的教学案例，成为课程实验的说明。显然，这种培训逻辑起点是理论，服务于专家研究，它以专家的研究为终极的目的，而教师的教学活动不过是理论在现实中的印证。
归纳式培训从教师的综合实践活动课程的教学案例出发，从大量的案例中发现共通的问题，专家和教师合作对这些案例的共性进行归纳分析，寻求解决问题的对策，再回到教学中检验这些方法，形成改进教学的策略。这种培训逻辑起点是教学本身，最后服务于教师教学。它从混沌的现实中走出来，基于课堂现实的复杂性，形成相对可靠的理论，表现出研究者对教学状况的敬畏和对教师教学行为的理解、体谅。
(2)意味着话语权的变更。
演绎结构的培训处于话语中心的是专家和学者。在综合实践活动课程的培训中，不少专家会提出综合实践活动是“全新”的课程，教师在进行课程开发与实施时必然会抛弃传统教学经验这样的说法，常常令教师不知所措。在实践中遇到问题，教师的第一反应是去寻找能解决这些问题的专家，幻想某次培训能够解决我们遇到的问题，严重缺乏自主研究的意识。
在以归纳为组织形式的培训中，教师能够有更多的与专家、培训者进行平等对话的机会。培训之初，需要专家与培训者耐心倾听教师提供的各类教学的案例，专家、培训者要站在各自的角度，捕捉案例中独到的视角，进行理性的分析与阐释。由于最终结果需要回归课堂，因此所有的策略都需要专家、教师共同商讨后形成，这种培训是否有效，也是通过理论是否有效地改善了教学的现状来判断的。
归纳式培训的结构，为培训者与被培训教师之间进行平等的对话创造了可能。这种平等对话会让教师们相信自己“解决问题的出发点是对自己过去的经历进行批判分析”，让广大受训教师看到自身成长为研究型教师的可能。
(3)让真实成为追求。
案例培训、案例研究已经逐渐为大家所认同，成为一种新的研究与培训时尚。但随之而来的是大量的伪案例的出现，许多综合实践活动课程的案例有明显的逻辑上的错误，或是过于天真、简单。
出现伪案例的原因很复杂，比如没有勇气呈现出综合实践活动课程的教学实际与理论的不合，不能接受综合实践活动课程的理论在混沌的现实中变得不完美，所以有时我们会依据理论的逻辑去“制造”案例。当然，这可以理解为一种善意的欺骗。我们不否认在假案例的制造者中不乏沽名钓誉之徒，但如果我们将培训与研究建立在这样的案例上，会出现什么样的后果呢？
归纳式培训，就是从综合实践活动课程教学的现实中走出来的，它不畏教学现实的复杂性，其对教学中真实、宽容的姿态，让教师培训的真实性与针对性成为可能。
这里需要说明的是，归纳与演绎作为研究方法具有同等重要的作用，至少在当前的综合实践活动课程的培训中，归纳式培训效果可能比演绎式培训效果更好些。
基于此，教师培训成为各地实施综合实践活动课程关注的焦点，各种形式的综合实践活动培训应运而生，这些措施都促进了综合实践活动课程的推进。但我们也不难发现，当前短时、理论化、接受式的培训与教师实际的学习需求，以及课程的基本理念存在着一定距离。
一、当前综合实践活动课程教师培训存在的问题
综合实践活动课程的教师培训，让教师有机会再次体验学习的过程，从某种意义上说，教师的学习与学生的学习之间有了共通之处。教师培训中的很多问题，也是学生学习或教师教学问题的投射。
1.教师在培训中的自主性得到关注了吗
培训中，教师学习的方式多表现为“专家讲授—教师聆听”，教师更多以旁观者的身份参与。尽管当前在培训中，除了专家讲座，还新增了案例分享、经验交流等内容，但很多时候只是言说者变成了极少数的“成功”教师，学习方式仍是接受式，缺少必要的对话与交流，参训教师缺少自主参与的热情。
令人担忧的是，在综合实践活动课程的培训中，仍用接受式学习的方式传递着研究性学习、合作学习、体验性学习的理念和操作策略。这样的培训，如何能达成教师对多样性学习方式的信任？如果没有参与各种学习方式的成功体验，在教学中，教师有可能在多样性的学习方式上为学生提供有效的指导吗？
我们都知道，观念常常是难以被语言准确传达出来的，即使被传达，其现实转化率也会很弱，这使得教师们怀疑，在培训中接受的这些理论和策略在实践中是否可行。
如果没有对教师在培训中自主性的关注，教师就看不到培训与其实际教学的联系，这样的培训也很可能沦为无奈或被迫的举动。那么，被异化的将是“学习”本身。如果教师学习处在这样一种状态，而个人的学习经历又具有迁移性，当教师把自己的学习经历转移到教学的过程中，必将影响学生在综合实践活动课程中的学习状态。
笔者认为，要改变学生的学习方式，首先要改变教师在培训中的学习方式。只有教师在培训中的自主参与性被关注，在教学中教师才可能更好地关注学生学习的自主参与性。教师培训的过程，其实也是教师自主参与研究性学习、合作学习、体验式学习的过程。
2.我们关注教师培训中的三维目标了吗
在许多综合实践活动课程的培训方案中，对培训目标的表述常是了解综合实践活动课程的基本理念以及掌握、开发与实施的技能，这可以理解为三维目标中知识与技能维度的目标。如果目标仅仅是一维的，那么在培训中为了尽快达成此目标，培训者就会选择看似高效而单一的接受式学习。
然而，参照学生学习的三维目标，我们不难发现教师学习中其他两个维度目标的缺失，必将影响教师培训的效果。教师培训也应有三维目标的定位。如果我们能用三维目标来检视教师培训的过程，作为培训者，就会关注培训方法的多样化选择，关注教师学习兴趣的激发，注意培训过程中与教师的情感交流、平等的对话等。
教师培训的目标不仅指向教学策略寻求，更应该成为教师体验完整的学习经历的过程，经过这样学习过程的教师，相信他在处理学生学习的三维目标上，也能有所改善。
3.教师的培训是连续的学习过程吗
当前，教师学习的另一个问题是培训不具连续性。大多数教师参与的综合实践活动课程培训都是短期的，长不过一周，短则三五天，前后培训没有必然的联系，培训完了，缺少后期的跟进服务。
基于此，施训者总想在最短的时间内，把最多、最全的信息传达下去，导致培训年年搞、内容年年重的现象。受训者也期待着在最短的时间内能解决教学上的问题。于是，在学习方法上似乎除了你讲我听外，几乎无从选择。当然，导致这种现象的一部分原因，可能是师资培训的需要与培训资源的不匹配，但实质上如果过于强调在短期内达成效果，没有一个长期的规划，这种急功近利的培训，其目标往往难以达成。
如同学生学习是一个连续的过程一样，教师的学习也是一个连续、递进的过程，有效的教师培训需要进行长期的规划和设计，而且这个设计不是以专家想传达什么思想为核心的，是根据教师的需要进行设计的。
如果将教师培训看成是一个长期、连续的过程，它就会呈现出专家与教师比较稳定的合作关系，以及多元的培训形式的结合，如集中培训与自主研修的结合等，这一点是外部培训机构难以达成的，校本研修有这方面的优势。它需要联系教师教学的实际，为教师量身订做培训方案，把教师的学习作为教师职业生活的一部分。
只有当学习成为教师的生活方式，才能通过教育教学迁移成为学生的生活方式。
二、我们能够做得更好吗
研修手记：亲历实践
这次区里综合实践骨干教师研修没有像以前一样从理论的一通猛“灌”开始。
参加研修班教师的资料显示，有一部分教师已经具有课程开发与实施的经历，另一部分教师尽管是“新手”，也都曾有过多学科教学的经历，或是当过班主任、组织过班会课，他们在不规范、无意识的状态下经历过课程开发。
每位教师都有自己的基础，在教学上并不是“一穷二白”的，而这些经验正是要充分利用的资源，关键是对这部分经验的唤醒和重组。所以，在研修中我要做的不是去演绎专家的理论，而是及时梳理和归纳教师零散的教学经验。
出于这种考虑，我将培训课程设计为参与式。
(1)教师与学生一样经历“发现问题—确定主题—制订方案—实施活动—成果汇报”等阶段，像学生一样，经历一次完整的主题活动。
(2)在此基础上，基于教师的教学与实践经历，与教师共同建构属于我们“自己”的综合实践活动课程理论，再与专家的理论进行比对，于实践中检验。
(3)此次研修历时一年，可以从容地在第二次自选主题的活动中结合自己学校的科研课题，选取综合实践活动课程教学中的一个问题，以备课研究的方式进行研究。
此次研修，期待着教师所得不仅是综合实践活动的理念和策略，更重要的是在过程中，教师有空间和时间，充分体会研究问题的思维方式，掌握一定的研究方法，逐步形成自己的教育教学思想。
第一次培训活动，教师坐在一起就开始抱怨自己在课改后变得更忙了，他们说的也是实情，但到底在忙些什么、忙到什么程度，如果能将教师课改前后的工作状态作为一个研究的课题，这个主题不仅能解决教师的实际问题，得出的成果还有助于教育行政部门对一线教师工作的了解，成为决策提供依据，岂不一举两得？
于是，我建议大家写下近来听到的频率最多的一个词语或词组。大伙儿纷纷动笔，写下了诸如“校本教研”、“压力”、“新课程”、“忙完了吗”、“好累啊”等词。通过交流，我们发现大家反映的焦点最后都集中到一个“累”字上。不愧是综合实践活动的指导教师，大家习惯性地围绕这一话题提出了不少问题。我问，想要研究关于教师工作“累”的这些问题，该怎么办呢？有人提议：进行情况调查。
“咱们区有这么多教师，我们要怎么进行调查呢？”
“利用调查问卷呗！”万教师在一旁轻松地答道，这是一位有两年综合实践活动课程指导经验的教师，她主动承担了调查问卷的研制工作。本来，她以为这是件很简单的事，但在实际操作中，她进行了三次试调查，问卷也改了七八遍。
后来，教师们说不太了解调查取样的科学方法。于是，我们请来了大学教授为大家进行了有针对性的答疑。因为即将开始调查，所以教师们在这次活动中显现出了较强的学习内驱力，活动的效果也比以往专家专题讲座的效果要好。
经历了这样一个学习过程，教师们才真正意识到指导综合实践活动课程还需要补足哪些能力，教师们才真正体验到学生在主题活动中可能遇到的困难，明白了在什么时候需要指导、怎么指导。
我在这次研修中的主要任务不再是讲授，角色定位既是活动的策划参谋，又是教师的合作研究者，此次研修也成为我的探索有效研修方式的一次经历——我与研修班教师共同经历着学习。
尽管有些教师对这种研修方式还不太适应，在指导过程中我也遇到了很多困难，但它让我意识到，研修方式是可能向着更有效的方向转变的。
1.从“培训”走向“研修”
从“培训”走向“研修”，不仅仅是词语的变换，更多的是在教师学习方面思想或是态度上的变化。
(1)意味着学习主体的变化。
“培训”具有单向度的意味，有强烈的方向感，即存在施训者与受训者的角色定位。因此，必然强化施训者的话语权力和思想优势，“我培养你、我来训练你，我评价你”。施训者把控着话语的中心，受训者——教师是弱者，其自主的思考被漠视，没有机会表达出自己的意愿，他要做的事情就是接受，还得表现出对施训者的感激。在这个过程中，教师会产生强烈的被思想奴役的反感。
在教师的学习中，专家与教师应体现为一种合作的关系，即“研修”中的“研”。专家需要通过对教师教学实际案例的归纳，得出可靠的理论；教师需要借助专家理性的眼睛，发现日常教学中的问题，由自己的经验出发，悟出更多综合实践活动课程开发与实施的智慧。
(2)体现出教师学习方式上的变化。
教师采用参与的方式、归纳的方法，从教师自身的课堂教学出发，顺着专家理性的目光，重新审视日常教学，并进行理性的思考、策略的设计，运用于自己教学的实践。在这样一个研究的过程中，教师从自己的教学体验出发，于“研”学中不断构建自己的理论体系，并在综合实践活动课程的指导中得到修正，最终形成自己的教学风格和教学思想。
当我们有更多的机会，顺着专家理性的目光审视过去的教学经历时，教师也能习得一些教学观察及研究的方法，开展自主的、基于教学现实的研究，成长为研究型教师。
因此，“研修”式培训可以理解为教师深入广泛参与的培训。同时，“修”字也提示我们，教师的学习过程是缓慢的，所以在教师学习方式上，除了必要的集中培训外，更多的是建立一个稳定的学习共同体，表现为共同体内各主体长期互相关注、对话的过程。
当前基于网络的远程研修方式，很好地解决了培训中平等对话与跟进教学的问题。
2.从“演绎”走向“归纳”
(1)两种结构，两种思维。
我们常见的培训方式多为演绎结构，比如教师参加一项综合实践活动课程培训，接受了专家的“逻辑结构优美”的某些模式或观点运用在教学中，形成证明性的教学案例，成为课程实验的说明。显然，这种培训逻辑起点是理论，服务于专家研究，它以专家的研究为终极的目的，而教师的教学活动不过是理论在现实中的印证。
归纳式培训从教师的综合实践活动课程的教学案例出发，从大量的案例中发现共通的问题，专家和教师合作对这些案例的共性进行归纳分析，寻求解决问题的对策，再回到教学中检验这些方法，形成改进教学的策略。这种培训逻辑起点是教学本身，最后服务于教师教学。它从混沌的现实中走出来，基于课堂现实的复杂性，形成相对可靠的理论，表现出研究者对教学状况的敬畏和对教师教学行为的理解、体谅。
(2)意味着话语权的变更。
演绎结构的培训处于话语中心的是专家和学者。在综合实践活动课程的培训中，不少专家会提出综合实践活动是“全新”的课程，教师在进行课程开发与实施时必然会抛弃传统教学经验这样的说法，常常令教师不知所措。在实践中遇到问题，教师的第一反应是去寻找能解决这些问题的专家，幻想某次培训能够解决我们遇到的问题，严重缺乏自主研究的意识。
在以归纳为组织形式的培训中，教师能够有更多的与专家、培训者进行平等对话的机会。培训之初，需要专家与培训者耐心倾听教师提供的各类教学的案例，专家、培训者要站在各自的角度，捕捉案例中独到的视角，进行理性的分析与阐释。由于最终结果需要回归课堂，因此所有的策略都需要专家、教师共同商讨后形成，这种培训是否有效，也是通过理论是否有效地改善了教学的现状来判断的。
归纳式培训的结构，为培训者与被培训教师之间进行平等的对话创造了可能。这种平等对话会让教师们相信自己“解决问题的出发点是对自己过去的经历进行批判分析”，让广大受训教师看到自身成长为研究型教师的可能。
(3)让真实成为追求。
案例培训、案例研究已经逐渐为大家所认同，成为一种新的研究与培训时尚。但随之而来的是大量的伪案例的出现，许多综合实践活动课程的案例有明显的逻辑上的错误，或是过于天真、简单。
出现伪案例的原因很复杂，比如没有勇气呈现出综合实践活动课程的教学实际与理论的不合，不能接受综合实践活动课程的理论在混沌的现实中变得不完美，所以有时我们会依据理论的逻辑去“制造”案例。当然，这可以理解为一种善意的欺骗。我们不否认在假案例的制造者中不乏沽名钓誉之徒，但如果我们将培训与研究建立在这样的案例上，会出现什么样的后果呢？
归纳式培训，就是从综合实践活动课程教学的现实中走出来的，它不畏教学现实的复杂性，其对教学中真实、宽容的姿态，让教师培训的真实性与针对性成为可能。
这里需要说明的是，归纳与演绎作为研究方法具有同等重要的作用，至少在当前的综合实践活动课程的培训中，归纳式培训效果可能比演绎式培训效果更好些。