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随着大学英语教学的不断发展，英语教学的目标与要求也随之提高。现行的《大学英语课程教学要求》作为指导大学英语教学改革的纲领性文件，将大学英语的教学目标确定为：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听与说的能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中使用英语有效地进行交际，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”然而从整体看，现行的大学英语教学中还存在诸多不尽如人意之处：虽然有越来越多的学生能顺利地通过全国大学英语四级考试，甚至拿到了六级证书，但这些年社会上对我国大学英语教学培养出来的学生的英语水平并不满意，尤其是对毕业生在工作岗位上无法使用英语这门工具进行有效地交流而感到不满。这表明学生的英语应用能力较弱，尚不能很好地适应社会发展的实际需要。而且我国目前的大学英语学习环境已发生很大变化，学生可以通过电视、网络、面对面交流等多种途径，接触、学习和使用英语，听说能力更显得日益重要。这使越来越多的大学生急切地希望能在大学学习阶段提高听说能力。面对这些大学英语教学的问题，有必要对大学英语教学进行反思和总结，选择适当的教学方法和培养模式，以适应形势的发展。本文依托语言习得的三种假设，探索非英语专业在校生的英语习得过程，从对这一过程的剖析中，找到在大学英语教学中提升非英语专业在校生口语表达能力的办法。
一语言习得的三种假设
Krashen（1985）提出的习得理论包括五个假设：第一，习得与学得假设。第二，自然顺序假设。第三，监控假设。第四，输入假设。第五，情感过滤假设。Krashen的五个假设紧密联系，形成了Krashen的二语习得理论：输入假设是习得的必要条件；习得的知识只能用于监控语言行为；习得语言的顺序不受外界因素的影响；习得语言对情感过滤器不起阻碍作用。Krashen主张人们只要能获得足够的“可理解输入”，并且他们的情感过滤因素低得足以接纳输入时，人们就可以习得第二语言。Krashen的理论提出后，许多追随者试图通过研究找到实证依据，但在所得到的研究结果中，有的支持Krashen的理论，有的却与之大相径庭。例如Long（1985）的互动交际理论（Output Hypothesis）。归根结底，这些理论都是探讨第二语言习得中最关键的问题，即如何有效地促进第二语言的习得。
1Krashen的输入假设
Krashen的输入假设包括一个论述和两个必然结果：学习者通过理解稍难于他们现有水平的输入，按自然顺序逐渐习得第二语言，而输入必须足够。说是习得的结果而非原因，这是通过理解输入自然形成的能力，如果有输入来源并且输入足够，就能自动获得所需的语法知识。Krashen还描述了理解含有新语言素材输入的两种方法：学习者借助情境；教师则提供简单化了的单向输入或双向输入。单向输入包括听讲座或听教师话语，双向输入则主要是相互交谈。Krashen认为双向输入是提供可理解性输入的好方法，因为在相互作用过程中，学习者当商讨交流中出现问题时，会额外地获取可理解性输入，增加习得机会。
2Long的互动作用假设
Long（1985）提出的互动作用假设也探讨习得过程，强调可理解输入的重要性。但它的讨论重点是会话双方调整会话结构对习得的作用。Long认为在会话过程中，会话双方一旦产生交流困难，他们就会对此进行探讨，及时调整会话结构，直至双方都相互理解，而由此所产生的可理解输入更适合于习得。Long的这种观点，表明了调整会话与习得语言之间的间接关系：调整会话促使输入易于理解；可理解输入促使习得；调整会话促使习得。Long同样认为双向作用比单向作用重要得多，因为在双向互动过程中，会话者可直接提供反馈，表明他是否理解了对方的含义，从而使得习得的机率增大。因此，互动假设不仅考虑到输入而且还有学习者输出在习得中得作用。
3Swain的输出假设
Swain（1985）提出的输出假设是对输入假设与互动作用假设的补充。Swain认为可理解性输入对于第二语言的习得固然重要，但要达到本国语言的精确水平，学习者必须有机会有意义地运用语言素材。Swain归纳了输出促进习得的三个功能：第一，触发功能。即学习者在探讨含义的过程中，需要产生精确、连贯、合适的输出，这是需要促使学习者意识到自身的语言问题，并触发其对现有语言知识的巩固或获得新知识的认识过程，提高学习效果。Swain称之为“pushed output”。第二，假设验证功能。即语言输出能使学习者有机会验证语言规则的一些假设，并通过意义协商（negotiations of meaning），使学习者的语言表达更正确。第三，元语言功能。即输出能使学习者控制和内化语言知识，迫使学习者突破语义层面，向句法层面发展。Swain认为这种被迫输出能促使学习者消化输入并将其转化为吸收，能够刺激学习者从简略理解转向准确表达。
以上三种假设都探讨了第二语言习得中最关键的问题：如何有效地促进第二语言的习得。Krashen的输入假设与Long的互动假设强调了外界输入对第二语言习得的决定性作用。但输入假设强调学习者接触稍难于现有水平的语言时，习得的几率最大；互动假设则强调学习者为解决互动交流产生的问题而做的会话调整最为重要。Swain的输出假设则认为语言水平的提高不能仅依靠所获得的输入，输出在习得中也起着重要作用，它能迫使学习者尽己所能地运用现有语言，从而促进习得。三种假设向我们展示了语言习得的多面性，为我们的教学提供了多方面的借鉴。
二对我们提升学生听说能力的启示
语言习得理论的三种假设所揭示的语言学习过程，为我们在大学英语教学中提升学生的听说能力提供了极其关键的理论基石。作为英语教学的实践者，我们应该兼收并蓄各种语言学理论，结合我国大学英语教学的实际情况，探索一些对我们的教学目标更具实用价值和指导意义的教学手段。既然语言学习是输入、互动调整与输出的过程，教师就可以从这三者着手，找到最佳结合点，使输入最大化、互动有效化，最终使输出最佳化。以下是三种假设对教学的启示： 1根据Krashen的输入假设，语言的习得是建立在大量、丰富、真实的可理解语言材料输入的基础上
因此在教学中，教师应充分挖掘教材、熟悉教材，充分利用录音、录像、多媒体等教学手段加大输入力度，使学生接触真实的语言环境，同时通过课堂教学寻找最佳的交际机会，使之与输入有效地结合起来，促使学生将输入转化为真正的吸收，为最终提升听说能力做准备。笔者在教学中常采用的输入方式有：第一，强记式输入。即坚持把朗读与背诵贯穿于英语课的始终，坚持每堂英语课后布置朗读背诵作业，并适时地采用形式多样的朗读背诵竞赛形式。比如，口头机械模仿操练比赛；在规定时间内看谁能连续不断地背出最多的句子比赛；穿插进行口头汉译英、英译汉操练；对话表演操练；固定话题的口头说作文操练等。这既可满足学生从中体验成就感的心理需求，还营造了良好的课堂氛围，使学生在趣味中完成了输入，提升了听说能力。第二，需求式输入。针对大学生思想活跃、想象力丰富、求知欲强，对国内外的重大事情及身边所发生的事敏感并给予热情等特点，笔者在设计课堂教学任务时，充分考虑学生的需求，及时捕捉语言输入机会，适时输入学生熟悉、感兴趣的话题，并引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入。第三，非语言方式输入。充分利用现代化的教学手段，如：多媒体、图片、幻灯片等，帮助学生理解非语言输入。为了确保学生有足够的可理解输入，笔者利用多功能语言实验室，全天候向学生提供各种原声听说材料以满足不同学生不同时间的输入需求。
2根据Long的互动假设，会话双方在会话过程中一旦发生交流困难，他们就会调整会话结构，从而促使输入易于理解
因此作为课堂实践的设计者，教师一方面要利用各种灵活的教学手段，提供学生相互交流、逐渐吸收最初得到的“输入”的机会。一方面还要注意提供学生共同探索会话含义、调整会话结构的机会，使之随着技能的熟练和吸收的内化，使学生逐渐发展自动的语言应用能力。笔者对此采用的教学手段可归纳为：第一，问答式互动。即在教学中针对不同课文的主题、语言风格、作者意图及教学进程设计问题情景并适时提问。提问内容可分为语言知识性提问及文章内容理解性提问。语言知识性提问帮助学生了解单词、词组的用法及使用规律；理解性提问可帮助学生了解课文的主题思想、语篇结构、体裁、及作者的观点和态度。比如：课前导入式提问、课内语言知识性提问、理解性提问、分析归纳式提问、挖掘式和深层理解类提问。回答问题方式主要有：指定学生回答；要求学生集体回答；学生自愿回答；教师自问自答。问答式互动即可促使学生反思概括，巩固输入知识，又可通过互动交流锻炼学生的口语表达能力。第二，调整式互动，即课堂上的各种交际活动的设计必须要因人而异、因时而异，必须要考虑不同层次的学生。即使是同一层次的学生，也须根据他们不同阶段的变化而变化。换句话说，要提供学生共同讨论会话含义的机会，要做到让学生能表达、能有话可说、能真正吸收。比如在为学生创造交际语境时，注意培养学生语篇的连续性，并附之以恰到好处的指点，即学生在对话、讨论时，不能各自只顾自己滔滔不绝，而对于对方的谈话似听非听、一知半解。避免会话双方各谈各的。要发现问题解决问题，尤其是调整会话结构，更多地获得可理解性输入，以保证交际的真实性，达到让学生真正吸收，完成输入、吸收与输出的互相促进，真正做到提高学生的表达能力。
3根据Swain的输出假设，语言的输入最终要落到输出上
语言的产出不仅能激发更有效的输入，而且给学习者一个验证自己假设的机会，以促进他们构句谋篇的能力。逐渐达到自动化的流利程度。教师作为课堂实践的组织者，要在创造各种输出活动上下功夫，使学生有大量的思考问题、解决问题并灵活地创造性地运用已获得的输入知识的机会，为语言输出提供条件。笔者对此采用的输出活动有以下几点：第一，操练与交际并举的输出活动。笔者从所教语言材料中挑选出常用的词语、句子、段落，或利用实物、录音、投影片，配合手势表情以及语言等创设情景，指导和督促学生进行实践操练活动。比如：看图叙述、口头作文、角色表演，给出某一两个本单元学过的关键词，让学生顺势叙述出课文或练习中出现的精彩句子，甚至整个段落，并适时联系学生的实际，如个人简历、兴趣爱好、体育比赛、国内外重大事件等，指导学生进行情景对话式叙述、讨论或自由发言。这些活动可使学生能触景生情，产生表达思想的欲望，既能兴致盎然，又学得进、记得住、用的活，使语言学习过程的输入、吸收、输出得到和谐统一。第二，激励发言式输出活动。运用配套的教学管理方法，促使学生活起来、动起来。比如：笔者设计了一个平时成绩记录册，把学生的每一次发言记录在册，并有相应的分数。学生期末总评成绩由平时、期中、期末成绩构成。这一强制机制使那些语言表达不好怕出丑、不愿动脑积极思考的学生都想方设法参与活动，从而激发了学生语言输出意识，并逐渐提升口语表达能力。
总之，语言习得理论的三种假设从不同的角度阐释了语言学习的过程，而培养学生的英语口语表达能力是一个复杂的过程，因此有必要把三种假设结合起来共同作为培养口语表达能力的理论基础。对于大学英语教师来说，三种假设对我们提升非英语专业在校生口语表达能力的启示可归纳为：大学英语教学应给学生提供足够的接触语言的机会、相互作用的机会、被迫输出的机会和有利于习得的环境，以保障输入与输出的互动贯彻于整个教学过程中，彼此兼顾，平衡发展，提高教学效果和效率。
参考文献
[1]Krashen， S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxpord： pergamon Press， 1982.
[2]Krashen， S. The Input Hypothesis： Issues and Implications.[M]. London： Longman， 1985.
[3]Long， M. Input ，interaction and second language acquisition[J].AnnalsoftheNewYorkAcademyofSciences，1985.
[4]Swain， M. Communicative competence： Some rules of comprehensible input and comprehensibe output in its development[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition，1985.
[5]Storch， N. Patterns of interaction in Esl. Pair work [J]. Language learning， 2002，52（1）.
[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[7]张烨，周大军.大学英语课堂参与模式研究[J].外语界，2004（6）.
一语言习得的三种假设
Krashen（1985）提出的习得理论包括五个假设：第一，习得与学得假设。第二，自然顺序假设。第三，监控假设。第四，输入假设。第五，情感过滤假设。Krashen的五个假设紧密联系，形成了Krashen的二语习得理论：输入假设是习得的必要条件；习得的知识只能用于监控语言行为；习得语言的顺序不受外界因素的影响；习得语言对情感过滤器不起阻碍作用。Krashen主张人们只要能获得足够的“可理解输入”，并且他们的情感过滤因素低得足以接纳输入时，人们就可以习得第二语言。Krashen的理论提出后，许多追随者试图通过研究找到实证依据，但在所得到的研究结果中，有的支持Krashen的理论，有的却与之大相径庭。例如Long（1985）的互动交际理论（Output Hypothesis）。归根结底，这些理论都是探讨第二语言习得中最关键的问题，即如何有效地促进第二语言的习得。
1Krashen的输入假设
Krashen的输入假设包括一个论述和两个必然结果：学习者通过理解稍难于他们现有水平的输入，按自然顺序逐渐习得第二语言，而输入必须足够。说是习得的结果而非原因，这是通过理解输入自然形成的能力，如果有输入来源并且输入足够，就能自动获得所需的语法知识。Krashen还描述了理解含有新语言素材输入的两种方法：学习者借助情境；教师则提供简单化了的单向输入或双向输入。单向输入包括听讲座或听教师话语，双向输入则主要是相互交谈。Krashen认为双向输入是提供可理解性输入的好方法，因为在相互作用过程中，学习者当商讨交流中出现问题时，会额外地获取可理解性输入，增加习得机会。
2Long的互动作用假设
Long（1985）提出的互动作用假设也探讨习得过程，强调可理解输入的重要性。但它的讨论重点是会话双方调整会话结构对习得的作用。Long认为在会话过程中，会话双方一旦产生交流困难，他们就会对此进行探讨，及时调整会话结构，直至双方都相互理解，而由此所产生的可理解输入更适合于习得。Long的这种观点，表明了调整会话与习得语言之间的间接关系：调整会话促使输入易于理解；可理解输入促使习得；调整会话促使习得。Long同样认为双向作用比单向作用重要得多，因为在双向互动过程中，会话者可直接提供反馈，表明他是否理解了对方的含义，从而使得习得的机率增大。因此，互动假设不仅考虑到输入而且还有学习者输出在习得中得作用。
3Swain的输出假设
Swain（1985）提出的输出假设是对输入假设与互动作用假设的补充。Swain认为可理解性输入对于第二语言的习得固然重要，但要达到本国语言的精确水平，学习者必须有机会有意义地运用语言素材。Swain归纳了输出促进习得的三个功能：第一，触发功能。即学习者在探讨含义的过程中，需要产生精确、连贯、合适的输出，这是需要促使学习者意识到自身的语言问题，并触发其对现有语言知识的巩固或获得新知识的认识过程，提高学习效果。Swain称之为“pushed output”。第二，假设验证功能。即语言输出能使学习者有机会验证语言规则的一些假设，并通过意义协商（negotiations of meaning），使学习者的语言表达更正确。第三，元语言功能。即输出能使学习者控制和内化语言知识，迫使学习者突破语义层面，向句法层面发展。Swain认为这种被迫输出能促使学习者消化输入并将其转化为吸收，能够刺激学习者从简略理解转向准确表达。
以上三种假设都探讨了第二语言习得中最关键的问题：如何有效地促进第二语言的习得。Krashen的输入假设与Long的互动假设强调了外界输入对第二语言习得的决定性作用。但输入假设强调学习者接触稍难于现有水平的语言时，习得的几率最大；互动假设则强调学习者为解决互动交流产生的问题而做的会话调整最为重要。Swain的输出假设则认为语言水平的提高不能仅依靠所获得的输入，输出在习得中也起着重要作用，它能迫使学习者尽己所能地运用现有语言，从而促进习得。三种假设向我们展示了语言习得的多面性，为我们的教学提供了多方面的借鉴。
二对我们提升学生听说能力的启示
语言习得理论的三种假设所揭示的语言学习过程，为我们在大学英语教学中提升学生的听说能力提供了极其关键的理论基石。作为英语教学的实践者，我们应该兼收并蓄各种语言学理论，结合我国大学英语教学的实际情况，探索一些对我们的教学目标更具实用价值和指导意义的教学手段。既然语言学习是输入、互动调整与输出的过程，教师就可以从这三者着手，找到最佳结合点，使输入最大化、互动有效化，最终使输出最佳化。以下是三种假设对教学的启示： 1根据Krashen的输入假设，语言的习得是建立在大量、丰富、真实的可理解语言材料输入的基础上
因此在教学中，教师应充分挖掘教材、熟悉教材，充分利用录音、录像、多媒体等教学手段加大输入力度，使学生接触真实的语言环境，同时通过课堂教学寻找最佳的交际机会，使之与输入有效地结合起来，促使学生将输入转化为真正的吸收，为最终提升听说能力做准备。笔者在教学中常采用的输入方式有：第一，强记式输入。即坚持把朗读与背诵贯穿于英语课的始终，坚持每堂英语课后布置朗读背诵作业，并适时地采用形式多样的朗读背诵竞赛形式。比如，口头机械模仿操练比赛；在规定时间内看谁能连续不断地背出最多的句子比赛；穿插进行口头汉译英、英译汉操练；对话表演操练；固定话题的口头说作文操练等。这既可满足学生从中体验成就感的心理需求，还营造了良好的课堂氛围，使学生在趣味中完成了输入，提升了听说能力。第二，需求式输入。针对大学生思想活跃、想象力丰富、求知欲强，对国内外的重大事情及身边所发生的事敏感并给予热情等特点，笔者在设计课堂教学任务时，充分考虑学生的需求，及时捕捉语言输入机会，适时输入学生熟悉、感兴趣的话题，并引导他们利用语境和自己原有的知识来理解输入。第三，非语言方式输入。充分利用现代化的教学手段，如：多媒体、图片、幻灯片等，帮助学生理解非语言输入。为了确保学生有足够的可理解输入，笔者利用多功能语言实验室，全天候向学生提供各种原声听说材料以满足不同学生不同时间的输入需求。
2根据Long的互动假设，会话双方在会话过程中一旦发生交流困难，他们就会调整会话结构，从而促使输入易于理解
因此作为课堂实践的设计者，教师一方面要利用各种灵活的教学手段，提供学生相互交流、逐渐吸收最初得到的“输入”的机会。一方面还要注意提供学生共同探索会话含义、调整会话结构的机会，使之随着技能的熟练和吸收的内化，使学生逐渐发展自动的语言应用能力。笔者对此采用的教学手段可归纳为：第一，问答式互动。即在教学中针对不同课文的主题、语言风格、作者意图及教学进程设计问题情景并适时提问。提问内容可分为语言知识性提问及文章内容理解性提问。语言知识性提问帮助学生了解单词、词组的用法及使用规律；理解性提问可帮助学生了解课文的主题思想、语篇结构、体裁、及作者的观点和态度。比如：课前导入式提问、课内语言知识性提问、理解性提问、分析归纳式提问、挖掘式和深层理解类提问。回答问题方式主要有：指定学生回答；要求学生集体回答；学生自愿回答；教师自问自答。问答式互动即可促使学生反思概括，巩固输入知识，又可通过互动交流锻炼学生的口语表达能力。第二，调整式互动，即课堂上的各种交际活动的设计必须要因人而异、因时而异，必须要考虑不同层次的学生。即使是同一层次的学生，也须根据他们不同阶段的变化而变化。换句话说，要提供学生共同讨论会话含义的机会，要做到让学生能表达、能有话可说、能真正吸收。比如在为学生创造交际语境时，注意培养学生语篇的连续性，并附之以恰到好处的指点，即学生在对话、讨论时，不能各自只顾自己滔滔不绝，而对于对方的谈话似听非听、一知半解。避免会话双方各谈各的。要发现问题解决问题，尤其是调整会话结构，更多地获得可理解性输入，以保证交际的真实性，达到让学生真正吸收，完成输入、吸收与输出的互相促进，真正做到提高学生的表达能力。
3根据Swain的输出假设，语言的输入最终要落到输出上
语言的产出不仅能激发更有效的输入，而且给学习者一个验证自己假设的机会，以促进他们构句谋篇的能力。逐渐达到自动化的流利程度。教师作为课堂实践的组织者，要在创造各种输出活动上下功夫，使学生有大量的思考问题、解决问题并灵活地创造性地运用已获得的输入知识的机会，为语言输出提供条件。笔者对此采用的输出活动有以下几点：第一，操练与交际并举的输出活动。笔者从所教语言材料中挑选出常用的词语、句子、段落，或利用实物、录音、投影片，配合手势表情以及语言等创设情景，指导和督促学生进行实践操练活动。比如：看图叙述、口头作文、角色表演，给出某一两个本单元学过的关键词，让学生顺势叙述出课文或练习中出现的精彩句子，甚至整个段落，并适时联系学生的实际，如个人简历、兴趣爱好、体育比赛、国内外重大事件等，指导学生进行情景对话式叙述、讨论或自由发言。这些活动可使学生能触景生情，产生表达思想的欲望，既能兴致盎然，又学得进、记得住、用的活，使语言学习过程的输入、吸收、输出得到和谐统一。第二，激励发言式输出活动。运用配套的教学管理方法，促使学生活起来、动起来。比如：笔者设计了一个平时成绩记录册，把学生的每一次发言记录在册，并有相应的分数。学生期末总评成绩由平时、期中、期末成绩构成。这一强制机制使那些语言表达不好怕出丑、不愿动脑积极思考的学生都想方设法参与活动，从而激发了学生语言输出意识，并逐渐提升口语表达能力。
总之，语言习得理论的三种假设从不同的角度阐释了语言学习的过程，而培养学生的英语口语表达能力是一个复杂的过程，因此有必要把三种假设结合起来共同作为培养口语表达能力的理论基础。对于大学英语教师来说，三种假设对我们提升非英语专业在校生口语表达能力的启示可归纳为：大学英语教学应给学生提供足够的接触语言的机会、相互作用的机会、被迫输出的机会和有利于习得的环境，以保障输入与输出的互动贯彻于整个教学过程中，彼此兼顾，平衡发展，提高教学效果和效率。
参考文献
[1]Krashen， S. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxpord： pergamon Press， 1982.
[2]Krashen， S. The Input Hypothesis： Issues and Implications.[M]. London： Longman， 1985.
[3]Long， M. Input ，interaction and second language acquisition[J].AnnalsoftheNewYorkAcademyofSciences，1985.
[4]Swain， M. Communicative competence： Some rules of comprehensible input and comprehensibe output in its development[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition，1985.
[5]Storch， N. Patterns of interaction in Esl. Pair work [J]. Language learning， 2002，52（1）.
[6]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[7]张烨，周大军.大学英语课堂参与模式研究[J].外语界，2004（6）.