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【摘要】习作教学一直以来是语文教师心中的“痛”。教师似乎拿出了浑身解数来指导学生进行写作，而学生们的作文却是难有起色。传统的习作教学远离学生生活且禁锢了学生的个性，忽视习作教学中的人文性，教师往往要求学生“要写”，而学生也是被“逼”着写，没有“我要写”的激情。如何让学生“要我写”转为“我要写”，本文将从习作教学中要生活化、师生在互动中指导性评阅两个方面来加以阐述。
【关键词】习作教学 生活化 评阅
在多年的语文教学过程中，看到许多教师在习作教学时一旦提起作文，学生就害怕，教师也倍感头痛。尽管教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假、大、空，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的身影。我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性，教师往往过于强调要求学生“要写”，而学生也是被“逼”着写，没有“我要写”的激情。如何让学生“要我写”转为“我要写”，我觉得只有在实践中借助“人文性”思想武器，让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”。
1.习作教学中要生活化，让学生想写、能写
1.1 要让学生走进自己的生活。语文课程安排中一周只有两堂习作课。这就要求学生在八十分钟内完成，指导拟稿、修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看，责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此，我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如，我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。
1.2 多关注学生情感体验，多积累，让学生产生强烈的想写，愿意写的欲望。学生完成一篇佳作，我认为学生是情感的积极参与者，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有让学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。因此，除了选题时要贴近学生生活外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，激活学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，由此看来，激发学生的情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导，其实这种文内功夫同样的重要。
1.3 怎么指导学生写呢？我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。
2.师生在互动中指导性评阅，让学生乐写
《新课标》要求我们教学评价的不仅是甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下三点。
2.1 评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面我们学校有一位语文教师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”
2.2 指导性批阅，促进学生再发展。 从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终结环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等者反而再次受到打击，削弱习作的信心。 那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？ 批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作做个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。最普遍是通过批注，指导学生再修改，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考，此类套话早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
2.3 动态评定，让学生对习作充满希望。 习作的评定不能一锤定音，应实施动态性的评定，促进优生更“优”，后进生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。
学生的潜能是无限的，只要我们多走近他们，多一份鼓励，多一份技巧，学生的写作兴趣就会多一分提高，课堂就会多一分快乐，习作教学一定会让学生从“要我写”成为“我要写”。
参考文献
[1] 刘春文著.初中语文读写教学探微.
[2] 赵乔翔著.中学语文教学能力探索.
【关键词】习作教学 生活化 评阅
在多年的语文教学过程中，看到许多教师在习作教学时一旦提起作文，学生就害怕，教师也倍感头痛。尽管教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假、大、空，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的身影。我认为这是传统习作教学远离学生生活禁锢学生个性，忽视习作教学中人文性，教师往往过于强调要求学生“要写”，而学生也是被“逼”着写，没有“我要写”的激情。如何让学生“要我写”转为“我要写”，我觉得只有在实践中借助“人文性”思想武器，让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”。
1.习作教学中要生活化，让学生想写、能写
1.1 要让学生走进自己的生活。语文课程安排中一周只有两堂习作课。这就要求学生在八十分钟内完成，指导拟稿、修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后稍作加工即可，这显然是不现实的。这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中。从这个角度看，责任不在学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此，我们习作教学首先打破“一篇习作教学就是两课时的习作教学”这沿袭了几十年的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如，我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。因此，一篇习作的练习的周期不是两课时，而应根据具体习作的要求，可以是一周，也可是两周，甚至一个月。
1.2 多关注学生情感体验，多积累，让学生产生强烈的想写，愿意写的欲望。学生完成一篇佳作，我认为学生是情感的积极参与者，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有让学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。这样情感与语言同构共生，从而达到习作的目的。所写之作有血有肉，展示出小学生那天真的心灵，纯洁而绚丽的儿童生活世界，若忽视了“情感”激发，那么再丰富的生活积累，也永会沉睡不醒，其习作仅是提纲陈述式而己，更不用说具有个性，那么学生内部语言的生成，表达能力的提高，也就成为一句空话了。因此，除了选题时要贴近学生生活外，更主要的是关注学生的情感体验，抓拄契机，激活学生的丰富积累，真正达到“我要写”的境界。这样习作练习才能有可能使学生的内部语言得以生成，表达能力得以提高，由此看来，激发学生的情感，激活学生的积累，这些看似文外的功夫与“习作方法”的指导，其实这种文内功夫同样的重要。
1.3 怎么指导学生写呢？我们应如何进行习作指导呢？在实践中，我初步探索出一种“从学生中来”到“学生中去”的以学定教的习作指导策略，建立以评改为中心环节的作文教学模式，学生初写→师生评点习作→互评→自改成互改→誊写→再改……，这样把习作前的观察与构思，拟稿与初步的修改完全放给学生，这样让教师在指导前可以通过学生初稿，了解到最真实具体的学情，而后的学定教有针对性的点评方案，这样“从学生中来”的有针对性的具体形象的习作指导，学生很容易接受，当然，这样指导下，学生的习作，绝不会千篇一律。
2.师生在互动中指导性评阅，让学生乐写
《新课标》要求我们教学评价的不仅是甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下三点。
2.1 评阅学生的习作时，我们不能以成人眼光或教者的生活经验来看待评价孩子的表述，这方面我们学校有一位语文教师曾经介绍一个例子：她任教的班上有个学生写了句：“原来阿姨是女的”这句话，这句话不是一句大废话吗？但老师在批改时并没要求该学生删去。她说，因为这个孩子以前并不知道阿姨是女的，现在她发现了，并要将这个发现与同学老师一同分享，这难道错了吗？多么细心的呵护啊，孩子当然愿望对李老师“写自己心里的话，写出自己对周围事物的认识和感想”。更“珍视个人的独特感受。”
2.2 指导性批阅，促进学生再发展。 从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的终结环节，从而使这环节的教学功能仅是“评定包改”甄别优劣，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等者反而再次受到打击，削弱习作的信心。 那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？ 批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作做个简单的评定而己，更不能为了保持作文本的“清楚”“清洁”而使学生的习作失去质量再提高，习作体会内化升华的最佳时机。最普遍是通过批注，指导学生再修改，再提高，这就要求我们的批注面对学生，具有指导性与可操作性。而那些“中心突出，语句通顺”之类的套话，学生看了不知所措，也得不到任何受益，更不能激发学生去思考，此类套话早就该销声匿迹了。再一种形式就是面批，当面指导。其次就是再次对具有典型性的习作进行集体点评。
2.3 动态评定，让学生对习作充满希望。 习作的评定不能一锤定音，应实施动态性的评定，促进优生更“优”，后进生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”（与学生约定中+=良，良+=优，优+=特优），学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。
学生的潜能是无限的，只要我们多走近他们，多一份鼓励，多一份技巧，学生的写作兴趣就会多一分提高，课堂就会多一分快乐，习作教学一定会让学生从“要我写”成为“我要写”。
参考文献
[1] 刘春文著.初中语文读写教学探微.
[2] 赵乔翔著.中学语文教学能力探索.