论文部分内容阅读
2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》正式规定了研究性学习课程为高中生的必修课。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确将其列入“必修课程”的“综合实践活动”课之中，从而使其步入我国中小学正规课程体系之列。自此，“研究性学习”在教学领域中给予接受。
什么是“研究性学习”呢？目前关于“研究性学习”的定义比较典型的有两种。一种认为“研究性学习”是一种学习方式。从广义上理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式、一种教育理念或策略。从狭义上理解，“研究性学习”是指学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。显然，它可以渗透于学科教学的过程中或者以某种专题的形式展开实施。另一种观点则认为“研究性学习”是一门课程。作为课程，“研究性学习”是为了研究性学习方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，在课程计划中规定一定的课时数并保证其实施的一门经验课程。在我国目前的教学状况下，如何给“研究性学习”定位才能更好地推进学生综合素质的提高?
从“研究性学习”的字面意思来看
“研究性学习”的中心词是“学习”，是一种带有学生自主探究的综合性学习活动。与传统学习的主要区别在于，“研究性学习”强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动获得亲身体验，帮助学生形成初步的、积极的科学研究态度，掌握和理解科学研究的基本过程和方法，形成良好的科学研究习惯和道德品质。他们在“研究性学习”中掌握的这些科学研究的基本方法，可以运用到学科课程的学习中去，可以用来解决生活问题，以至于将来从事真正的科学研究。
但是,“研究性学习”与真正意义上的科学研究在研究者的素质、研究过程和对研究成果的评价尺度等方面仍有原则性区别。事实上,通过目前各学校的实验证明：当研究性学习面向一般高中全体学生展开后,尤其在最初阶段,绝大多数学生的研究结果都显得非常稚嫩,有的只是重复已有的结论而已,个别的甚至连结果都没有。
从“研究性学习”的内容来看
传统教学有一个严谨的知识体系，并且按照各学科内在的逻辑关联性编写成学科教材，呈示给学生。这种教学的弊端在于：学科的逻辑结构与客观现实是截然不同的，而且在逻辑体系下的学科知识是自成一体的，很少与学生的生活和社会实践相联系。因此学科教学的分离，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。
与传统教学相比，“研究性学习”围绕学生感兴趣的问题，在学习生活和社会生活中产生的实际问题来展开，或者从学生所处的社会资源中寻找，它在系统的学科知识的基础上扩展了学生多元化学习的机会和体验。但是我们必须有这样的正确认识，“研究性学习”的出现,决不是为了取代学校现有的学科教学。因为中学生还处在长知识、打基础的阶段,学科教学中的知识、能力训练是他们成长所必需的。从这个意义上说,“研究性学习”的开展非但不能取代,相反还有赖于学科教学的质量。现有学科教学是开展“研究性学习”的基础。因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑到这种综合性、开放性所具有的独特的教学意义，努力实现其与学科知识的综合应用，从而使两者取长补短，相辅相成，为学生的个性发
展、自主发展营造了—个有别于传统教学的新天地。
由此，我们可以发现“研究性学习”和现有学科教学的关系决不是互为否定的关系，而是互为补充互为促进的关系。另外，从教师指导学生进行的“研究性学习”课题来看，如浙江遂昌中学叶增喜老师“对一道试题的研究性学习”，北京市燕山地区推行的“自研、示研、导研、固研”四环节教学模式，都是在学科教学、课堂教学中实施“研究性学习”的有益尝试，而专门把“研究性学习”作为一门课程进行研究的文章并不多见。
从“研究性学习”的实施手段和目的来看
“研究性学习”是一种“场依赖性”的学习，是对直接经验的一种有效复归，在某种意义上，是一种“全人”。要真正实现这种学习，除了学生的认知因素之外，非认知因素的充分调动也十分重要。
传统的课堂教学是一种认知主义的教学。这种教学的两个最为核心的要素便是记忆与思维，所有的知识都是确定的，作为个体的学生只需将它们理解并记住就可以了。它强调的是一种对象性知识，即让学生知道“是什么”；所有的答案都是唯一的，并且可以通过分析、推理等手段逻辑地获得。感知、理解、巩固、应用，这便是教学的全部要求，整个学习生活从头到尾都是一种理性的活动。
“研究性学习”是一种情景性的学习，学习目的从掌握知识转变为解决实际问题，它强调的是过程性、价值性和技术性知识。因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑到学生非认知因素的培养和利用，高度重视学生“直接经验”的养成，缩短学生从理性世界走向感性世界的过程。把“研究性学习”定位于一种新的学习方式，它理应体现在包括学科学习的中学生学习的全过程中。
因此，我们必须从学习方式的组合优化角度来理解“研究性学习”的革命性价值，也就是说，不能用新增设一门课这样简单的方式来体现这种价值，而是需要更为深刻地挖掘“研究性学习”的内涵与意义，需要更为深刻地采取相应措施来推进学习的革命。
从“研究性学习”过程中的师生角色来看
“研究性学习”过程中，要求学生实现从被动接受式向自主研究式转变，教师要从知识传授者向“研究性学习”过程中的组织者、指导者、促进者、参与者和结果评估者转变。由此可见，“研究性学习”体现了一种全新的教育理念和教学模式。
我们国家将“研究性学习”列入中小学必修课的内容之中，体现了有关部门对这一学习方式的高度重视。但是这样一来倒使得这种学习方式被“合法”地拒之于课堂教学之外。如果我们仅把“研究性学习”定位为一门和其他各学科性质相同的学科的话，教师们就倾向于在时间空间上将这两种活动独立起来，在内容、方式乃至评价等诸多方面与传统的学习没有实质性的联系，甚至没有建立这种联系的组织意图。因此，把“研究性学习”当做一门专门的课程来对待的话，便出现了课堂教学与“研究性学习”“两张皮”现象。最终的结果必然是导致“研究性学习”成为传统教学的附属物，很难实现对传统教学方式的革命性改造，不能够从根本上改变传统教学对于培养学生个性及能力的弊端。
笔者认为，有把“研究性学习”定位为一种学习方式，在各科的教学中，根据教学内容的不同，选择一些有探索价值的问题，进行“研究性学习”，这样才能从根本上实现学生学习方式的转变。“研究性学习”不能游离于学生学习的主渠道之外。
从国外“研究性学习”实施的具体情况看
国外实施“研究性学习”，主要是实施一种教学方法，即在实践性的亲身体验中自主探索求知的科学方法，强调的是学生对研究活动的参与和对研究过程的体验，这种方法被渗透到各个学科的实际课堂教学之中，使所有课程都具有综合性实践课的效果。
从我国学校的实际状况来看
在学校教育中，课堂教学是教学的主要场所。因为学校学习是在一定的时空内以学习人类文化中间接经验为主，尽管今天的新课程非常强调课程内容要与学生生活紧密联系，关注学生的学习兴趣和经脸，但由于基础教育同时要求“精选终身学习必备的基础知识和技能”，因此课堂仍然是学生主要的学习空间。学校教育以课堂学习为主和“研究性学习”理念并不相排斥。在课堂教学中，“研究性学习”作为一种学习理念，仍然可以通过学习的各个方面来体现。
另外，把“研究性学习”当做一门课程来对待的话，开设“研究型课程”需要安排一定的课时和有一定研究能力的教师，而且在具体应用中会涉及到许多学科，单科教师无法操作，因此，把“研究性学习”当做一门课程实施时，不但要求较高的师资水平，还要求增加师资的数量；而把“研究性学习”视为现行学科作为课程载体的一种学习方式，在学科教学中开展“研究性学习”，对传统的教学方式冲击最大。它要求学科教师掌握新的教学模式并和现有的课程教材有机地结合，要求教师必须转变教育观念，更新教学方法，对教师的要求也较高。而这正好对于提高教师的专业素质提供了一个良好的契机，对于教师的自身的发展，学校的发展以及学生的发展都是一个很好的机会。只有这样，才能真正在现有的教学机制与考试机制中实现一种平衡。
综上所述，“研究性学习”是打破传统课堂教学封闭性的重要途径。“研究性学习”既是课堂（学科）教学的重要资源之一，又是课堂（学科）教学的有机拓展或延伸。只有这样定位研究性学习，研究性学习才能真正走进课堂。当然，我们也应注意到并非学科教学中的所有的学习内容都需要研究。“研究”不是目的,只是完成培养目标的一种重要手段。如果有比这更好的方式,自然也可以不用“研究”,而用其他手段和方法。一门学科中不同的内容，深浅不同，不能机械地理解为对任何学习内容都要进行深人剖析、仔细研究。作为“研究性学习”的内容，需要具有一定的难度和思考的价值，具有一定的现实性、针对性，有利于培养学生解决问题的能力。这也就规定了“研究性学习”的适用范围不会太大，任意地扩大“研究性学习”的范围就会导致形式主义，劳民伤财，得不偿失。
（作者单位：吉林大学）
什么是“研究性学习”呢？目前关于“研究性学习”的定义比较典型的有两种。一种认为“研究性学习”是一种学习方式。从广义上理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式、一种教育理念或策略。从狭义上理解，“研究性学习”是指学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。显然，它可以渗透于学科教学的过程中或者以某种专题的形式展开实施。另一种观点则认为“研究性学习”是一门课程。作为课程，“研究性学习”是为了研究性学习方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会，在课程计划中规定一定的课时数并保证其实施的一门经验课程。在我国目前的教学状况下，如何给“研究性学习”定位才能更好地推进学生综合素质的提高?
从“研究性学习”的字面意思来看
“研究性学习”的中心词是“学习”，是一种带有学生自主探究的综合性学习活动。与传统学习的主要区别在于，“研究性学习”强调学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动获得亲身体验，帮助学生形成初步的、积极的科学研究态度，掌握和理解科学研究的基本过程和方法，形成良好的科学研究习惯和道德品质。他们在“研究性学习”中掌握的这些科学研究的基本方法，可以运用到学科课程的学习中去，可以用来解决生活问题，以至于将来从事真正的科学研究。
但是,“研究性学习”与真正意义上的科学研究在研究者的素质、研究过程和对研究成果的评价尺度等方面仍有原则性区别。事实上,通过目前各学校的实验证明：当研究性学习面向一般高中全体学生展开后,尤其在最初阶段,绝大多数学生的研究结果都显得非常稚嫩,有的只是重复已有的结论而已,个别的甚至连结果都没有。
从“研究性学习”的内容来看
传统教学有一个严谨的知识体系，并且按照各学科内在的逻辑关联性编写成学科教材，呈示给学生。这种教学的弊端在于：学科的逻辑结构与客观现实是截然不同的，而且在逻辑体系下的学科知识是自成一体的，很少与学生的生活和社会实践相联系。因此学科教学的分离，是影响学生获得一般概念、建立学科之间及与周围环境联系的障碍。
与传统教学相比，“研究性学习”围绕学生感兴趣的问题，在学习生活和社会生活中产生的实际问题来展开，或者从学生所处的社会资源中寻找，它在系统的学科知识的基础上扩展了学生多元化学习的机会和体验。但是我们必须有这样的正确认识，“研究性学习”的出现,决不是为了取代学校现有的学科教学。因为中学生还处在长知识、打基础的阶段,学科教学中的知识、能力训练是他们成长所必需的。从这个意义上说,“研究性学习”的开展非但不能取代,相反还有赖于学科教学的质量。现有学科教学是开展“研究性学习”的基础。因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑到这种综合性、开放性所具有的独特的教学意义，努力实现其与学科知识的综合应用，从而使两者取长补短，相辅相成，为学生的个性发
展、自主发展营造了—个有别于传统教学的新天地。
由此，我们可以发现“研究性学习”和现有学科教学的关系决不是互为否定的关系，而是互为补充互为促进的关系。另外，从教师指导学生进行的“研究性学习”课题来看，如浙江遂昌中学叶增喜老师“对一道试题的研究性学习”，北京市燕山地区推行的“自研、示研、导研、固研”四环节教学模式，都是在学科教学、课堂教学中实施“研究性学习”的有益尝试，而专门把“研究性学习”作为一门课程进行研究的文章并不多见。
从“研究性学习”的实施手段和目的来看
“研究性学习”是一种“场依赖性”的学习，是对直接经验的一种有效复归，在某种意义上，是一种“全人”。要真正实现这种学习，除了学生的认知因素之外，非认知因素的充分调动也十分重要。
传统的课堂教学是一种认知主义的教学。这种教学的两个最为核心的要素便是记忆与思维，所有的知识都是确定的，作为个体的学生只需将它们理解并记住就可以了。它强调的是一种对象性知识，即让学生知道“是什么”；所有的答案都是唯一的，并且可以通过分析、推理等手段逻辑地获得。感知、理解、巩固、应用，这便是教学的全部要求，整个学习生活从头到尾都是一种理性的活动。
“研究性学习”是一种情景性的学习，学习目的从掌握知识转变为解决实际问题，它强调的是过程性、价值性和技术性知识。因此，在组织“研究性学习”时，必须充分考虑到学生非认知因素的培养和利用，高度重视学生“直接经验”的养成，缩短学生从理性世界走向感性世界的过程。把“研究性学习”定位于一种新的学习方式，它理应体现在包括学科学习的中学生学习的全过程中。
因此，我们必须从学习方式的组合优化角度来理解“研究性学习”的革命性价值，也就是说，不能用新增设一门课这样简单的方式来体现这种价值，而是需要更为深刻地挖掘“研究性学习”的内涵与意义，需要更为深刻地采取相应措施来推进学习的革命。
从“研究性学习”过程中的师生角色来看
“研究性学习”过程中，要求学生实现从被动接受式向自主研究式转变，教师要从知识传授者向“研究性学习”过程中的组织者、指导者、促进者、参与者和结果评估者转变。由此可见，“研究性学习”体现了一种全新的教育理念和教学模式。
我们国家将“研究性学习”列入中小学必修课的内容之中，体现了有关部门对这一学习方式的高度重视。但是这样一来倒使得这种学习方式被“合法”地拒之于课堂教学之外。如果我们仅把“研究性学习”定位为一门和其他各学科性质相同的学科的话，教师们就倾向于在时间空间上将这两种活动独立起来，在内容、方式乃至评价等诸多方面与传统的学习没有实质性的联系，甚至没有建立这种联系的组织意图。因此，把“研究性学习”当做一门专门的课程来对待的话，便出现了课堂教学与“研究性学习”“两张皮”现象。最终的结果必然是导致“研究性学习”成为传统教学的附属物，很难实现对传统教学方式的革命性改造，不能够从根本上改变传统教学对于培养学生个性及能力的弊端。
笔者认为，有把“研究性学习”定位为一种学习方式，在各科的教学中，根据教学内容的不同，选择一些有探索价值的问题，进行“研究性学习”，这样才能从根本上实现学生学习方式的转变。“研究性学习”不能游离于学生学习的主渠道之外。
从国外“研究性学习”实施的具体情况看
国外实施“研究性学习”，主要是实施一种教学方法，即在实践性的亲身体验中自主探索求知的科学方法，强调的是学生对研究活动的参与和对研究过程的体验，这种方法被渗透到各个学科的实际课堂教学之中，使所有课程都具有综合性实践课的效果。
从我国学校的实际状况来看
在学校教育中，课堂教学是教学的主要场所。因为学校学习是在一定的时空内以学习人类文化中间接经验为主，尽管今天的新课程非常强调课程内容要与学生生活紧密联系，关注学生的学习兴趣和经脸，但由于基础教育同时要求“精选终身学习必备的基础知识和技能”，因此课堂仍然是学生主要的学习空间。学校教育以课堂学习为主和“研究性学习”理念并不相排斥。在课堂教学中，“研究性学习”作为一种学习理念，仍然可以通过学习的各个方面来体现。
另外，把“研究性学习”当做一门课程来对待的话，开设“研究型课程”需要安排一定的课时和有一定研究能力的教师，而且在具体应用中会涉及到许多学科，单科教师无法操作，因此，把“研究性学习”当做一门课程实施时，不但要求较高的师资水平，还要求增加师资的数量；而把“研究性学习”视为现行学科作为课程载体的一种学习方式，在学科教学中开展“研究性学习”，对传统的教学方式冲击最大。它要求学科教师掌握新的教学模式并和现有的课程教材有机地结合，要求教师必须转变教育观念，更新教学方法，对教师的要求也较高。而这正好对于提高教师的专业素质提供了一个良好的契机，对于教师的自身的发展，学校的发展以及学生的发展都是一个很好的机会。只有这样，才能真正在现有的教学机制与考试机制中实现一种平衡。
综上所述，“研究性学习”是打破传统课堂教学封闭性的重要途径。“研究性学习”既是课堂（学科）教学的重要资源之一，又是课堂（学科）教学的有机拓展或延伸。只有这样定位研究性学习，研究性学习才能真正走进课堂。当然，我们也应注意到并非学科教学中的所有的学习内容都需要研究。“研究”不是目的,只是完成培养目标的一种重要手段。如果有比这更好的方式,自然也可以不用“研究”,而用其他手段和方法。一门学科中不同的内容，深浅不同，不能机械地理解为对任何学习内容都要进行深人剖析、仔细研究。作为“研究性学习”的内容，需要具有一定的难度和思考的价值，具有一定的现实性、针对性，有利于培养学生解决问题的能力。这也就规定了“研究性学习”的适用范围不会太大，任意地扩大“研究性学习”的范围就会导致形式主义，劳民伤财，得不偿失。
（作者单位：吉林大学）