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摘要:在具体的课堂教学中,师生这对具有差异生命个体的主体双方,在有效追问中体现了课堂教学的生命意义。教师只有从根本上形成对课堂追问的正确认识,才能在教学实践中让追问的有效性表现得淋漓尽致,才能构建真正意义上的生命课堂。研究表明,初中数学课堂有效追问应该具备激发思考激情、引发数学思考、生发数学体验、促发课堂生成的特征。作为课堂教学的有机部分,有效追问可以在知识交叉处、回答矛盾时、思维发散点、学生无疑时、课堂结尾处进行。有效追问可以有追溯根源、探究因委、创设疑题、迁移知识、逆向追问、反刍引领等多种方法类型。
关键词:有效追问;广度思考;数学能力
提问是课堂教学经常采用的一种教学手段,是教师教学基本功的集中反映,也是教师创造性劳动的中心环节,更是决定课堂教学成功的重要因素之一。其目的是引导学生独立思考,创造性地完成学习任务。但是,学生的回答,往往缺乏多方位、多角度、深层次的思考,有时由于多方面的原因,思维还会处于停滞状态。这时,就需教师善于运用“问”的艺术,尤其是运用“追问”来激活学生的思维,启发、引导他们更有深度、更有广度地思考,不断推动思维的创新。因而,在具体的课堂教学中,师生这对具有差异生命个体的主体双方,在有效追问中体现了课堂教学的生命意义,重视双方的生命意义将会使师生超越生命的有限,走向生命的无限。
追问,顾名思义就是追根究底地问。是对某一内容或某一问题,为了使学生弄懂弄通,往往在一问之后又再次提问,穷追不舍,直到学生能正确解答为止。它是教师针对某一内容或某一问题,为使学生弄懂弄通,在学生有了一定的理解之后再次补充和深化,穷追不舍地问,直到学生能够理解透彻。但是,追问并不同于“满堂问”。“满堂问”是教师在课堂上提出许多琐碎的问题,让学生跟着问题跑。学生没有自主读书的时间,到头来,书没读顺,对课文的理解仍是“一头雾水”。同时,我们也不能不顾学生实际,硬要学生达到他们不可能达到的高度。追问是以疑问激起学生正确而深入的思考,引导学生“跳一跳摘到桃子”,从而有效开发学生的最近发展区,提升学生的认知潜力,促进学生的发展。追问对于引导学生深入思考、透彻理解课文内容、养成深思熟虑的思考习惯具有重要的作用和意义。
一、初中数学课堂有效追问的特征
研究表明,目前,初中数学课堂的追问存在这样一些问题:
①问题过于简单。问题极为浅显易懂,不用思考就能回答。虽然这样的问题能够回答的同学多,课堂气氛热烈,但没有实在的意义和效果,对学生思维的促进和发展没有太大的帮助。
②提问选择居多。用“是不是”“能不能”“对不对”作提问形式,没有思考价值,其实,这还是教师向学生灌输思想,让学生被动接受教师的理解和见解。尽管,学生在回答问题,但他们的思维是停滞不前的。他们自我思考的积极性没有调动起来。这样的提问还不如让学生与课本进行积极的对话,形成对课本的自我追问。
③问题内容模糊。提问的内容不具体、方向不明确、范围不清楚,让学生听了以后丈二和尚摸不着头脑,耽误了课堂时间。
④问题难度过大。由于教师提出来的问题难度过大,要求过高,甚至提出一些很偏、很难的问题,似乎在有意刁难学生,以显示教师水平。
鉴于这些现象,我们认为,初中数学课堂有效追问应该具备这样的特征:
①激发思考激情。《数学课程标准》指出:有效的教学是引导学生的学习,激发学生自己去学习,帮助学生通过自己的思考增强自己对数学的理解力,帮助学生构建和发展认知结构,使学生学会该如何学习,不仅要为当前的学习,而且要为今后的终身发展奠定良好的基础。通俗地说,课堂教学的有效性具体表现在:学生在认知上,从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会;在情感上,从不喜欢到喜欢,从不热爱到热爱,从不感兴趣到感兴趣;在能力上,从模仿、依赖到独立思考、创新突破。
②引发数学思考。数学思考能力对学生的数学发展具有至关重要的意义,是衡量一个人数学能力高低的重要标准之一。数学教学本质是教会学生思考。学生在以后的学习工作中,他们可能把具体的数学知识忘记了,但数学思考问题的方法将不会消失。教育心理学揭示,学生的思维过程往往是从问题开始的。美国著名数学家哈尔莫斯说过:问题是数学的心脏。有了问题,思维才有方向;有了问题,思维才有动力;有了问题,思维才有创新。由此可见,提出一个好的数学问题是增强数学课堂提问有效性的重要环节。
③生发数学体验。在很长一段时间内,数学教学注重教师的“教”,忽略学生的“学”,突出教者的主体意识,削弱学生的主体地位,注重学生学习数学的外部条件的调控,忽略学生内心世界的开发,把学生变成接收的“容器”,使学生的思维禁锢在机械模仿和记忆的思维定势中,严重地削弱了学生学习数学的积极性和主动性,制约了学生身心健康的发展,在研究具体教学事件中,我们认为,数学教育不仅要让学生“学会”,还要使学生“会学”,即掌握数学思想方法,发展数学技能,最终形成数学能力,并且注意开发学生内心的数学世界,激发学生的数学激情,形成必备的数学体验。
④促发课堂生成。叶澜教授指出:“要从生命的高度,用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的、有意义的构成部分,要把个体精神发展的主动权还给学生。”课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程,强调课堂教学的生成性。课堂教学活动是师生生命活动的展现。教师在有效追问的观念指导下,课堂教学就不只是传授知识、发展技能,教师要对学生的反应保持敏感,建构起我们为之向往的生命课堂。
二、初中数学课堂有效追问的时机选择
研究表明,作为课堂教学的有机部分,有效追问可以从以下方面入手。
1.在知识交叉处追问
数学教学中常常出现知识交叉的情况,此时各知识点会互相重叠、覆盖,使学生无法理清脉络、线索,陷入迷茫中,所以教师把“设问之矛”投向这里,会产生“牵一发而动全身”的作用,通过学生的思辨进行概括、归纳和比较,以点带面,积极建构。
初中数学有一章是《平行四边形》,其中平行四边形、矩形、菱形、正方形这几块的定义、判定、性质相互交叉,学生容易认识偏差。在上单元复习课时,就需要教师在这里有效追问,这时有些教师会提问“什么叫平行四边形?性质、判定有哪些?”,然后依次再问矩形、菱形、正方形的情况,可是这样的问题学生虽然可以一一作答,但是四个问题的关系是互相平行的,不能帮助学生对它们进行横向比较。所以,交叉处的设问不妨提出一个“大问题”——“这四种图形各增加或者减少一个什么条件会成为另外一个图形?”,这个问题的解答就需要学生全面回顾各个图形的知识,并重点去理清它们之间的交融关系,使学生的思维在纵、横两个方向上开展,使复习具有一定的深度和广度。
2.在回答矛盾时追问
当教学内容表面看来有冲突、矛盾时,或者学生在回答时有冲突、有争议时,也是学生自主探究的困难之处,还是知识展开、培养能力的契机,此时此刻应该及时提供进一步的有效设问,以问来代替教师的单方面评析,使学生的自我反思、自我纠正成为问题解决主旋律。在《圆》这章,课堂练习时有一个判断题“平分弦(不是直径)的直径必垂直于弦”,开始学生几乎异口同声说“什么意思啊?”,都认为题目的语句有冲突,是个错误的题目。在学生对教学内容感觉冲突、矛盾时,就是设问切入的良机,所谓“不愤不启,不悱不发”。教师就首先设问“那么我们就把括号里的四个字——不是直径拿掉,再来判断这个命题是否正确吧”,马上学生之间又有了冲突,大部分的学生认为是正确的,极少数学生认为是个假命题。教师就应该接着设问“那么那些判断为错误的同学认为那个括号是否多余呢?为什么?”。当教师以设问作为抓手,及时切入,能有效化解学生的认知冲突,变矛盾为和谐。
3.在思维发散点追问
数学教学中十分强调思想方法的渗透,培养学生的开放性思维,当教学内容具有一定的发散性时,就是教师以“问”导引,培养能力的良机。如果教师包办代替,把开放的思路分门别类,一一介绍,那么学生其实是在规定航道上航行,虽然不会越雷池半步,但想象力、创造力其实是被扼杀了。
4.在学生无疑时追问
有些概念、定理貌似无疑问,其实有重、难点隐含在里面,教师要及时发现,有效解决。例如在“圆”的教学中,圆的切线是非常重要的一个内容,学生、教师很重视,对于它的定义和判定学生感觉还是比较清楚、没有疑问的。但是如果设问“如果要说明那是圆的一条切线,你到底有哪些方法,你能把这些方法总结一下吗?”,这时学生往往会感到意外,不能全面总结说明的方法。通过仔细思考,学生最后总结了关于切线的三种说明方法:交点的个数、d与r的数量关系,半径和直线的位置关系。在无疑时设疑,能激发学生兴趣,帮助学生反思和归纳,使知识的理解和掌握更加全面。
5.在课堂结尾处追问
一节课的结束,一般意味着一次探究的暂时结尾,意味着问题的解决,设问的结束。但是教师如果在结尾处设疑,提出本节还没有完全解决的问题,或者提出与本节课相关的后续性问题,或者提出与下节课学习相关的前瞻性的问题等,让学生带着问题回家,以富有探究性的设问继续支持学生的学习。比如在上到《勾股定理》一节时,教师除了充分利用课本中图形来证明定理,还可以在下课前再出示几个图形让学生课后思考,甚至可以请学生自己设计图形来证明定理;在上到《相似三角形性质》时,课后可以问问学生“你能利用所学的相似性质,去测量操场上旗杆的高度吗?”等等,这样的例子比比皆是,而教师抛出的问题只要能引导学习的课后再延续,有时并不是一定要学生做出正确的回答,如果他回去能思考了,有疑惑了,有答案了,那么就达到了我们的目的。所以以几个有意义的小问题结束一节课,应该是教学中一个很好的选择。
三、初中数学课堂有效追问的技巧选择
研究表明,有效追问可以有以下几种方法类型。
1.追溯根源
要求学生由表及里、由浅入深地把握事物的实质性特点、规律性内容、深层次意蕴。其提问的基本格式是“是什么?”如“其实是什么?“”其言外之意是什么?”。例如,在上《整式的加减》时,教师先组织学生归纳去括号法则,问:“什么是去括号法则?”学生能归纳出:括号前是“ ”号,把括号和它前面的“ ”去掉,括号里各项都不变号;括号前是“—”号,把括号和它前面的“—”号去掉,括号里各项都改变符号。再进一步追问:“括号前如果有数字因数,那怎么办呢?”如:2(2a b),学生讨论,解决了再问“:去括号法则的实质是什么?”学生通过讨论归纳:“去括号法则的依据是分配律:a(b c)=ab ac。”这样由浅入深,揭示了问题的实质。
2.探究原因
当学生已理解某些事实和规律后,教师紧接着追问一个“为什么?”,激发学生探究其原因,把思维引向深入。例如,在上《合并同类项》时,为了要引入合并同类项法则,教师列举了:①2 3=?小学的问题,学生一眼就能算出,答案是5。②2A 3A=?学生也能根据已有知识答出是5A,③2ab 3ab=?学生根据上面的规律答出是5ab。这时学生已初步掌握了其中的规律,马上紧接追问一个“为什么?”这时学生就会去思考探究其中的原因是什么?把思维引向了深处。
3.创设疑题
面对学生不够准确、完整的回答,教师表示自己的疑问甚至运用归谬法提醒他们原来的理解不够正确,还需作深入的思考。教师可这样提问:“难道是这样吗?那么是不是也可以理解为……”。例如:在上整式这一节课,课中有些知识需要去认真理解,如:对单项式的定义理解时,学生易产生错误的理解。问:a/2是不是单项式呢?学生不易理解,看成1/2×a,学生根据定义能好好理解。又问:2/a是不是单项式呢?学生有些糊涂,有的懂,有的不懂。这是追问:难道定义是这样吗?那么是不是也可以理解为1/2×a呢?定义是这样说的吗?产生疑问后,学生就会作进一步的思考,进一步对单项式的概念作出明确的判断。
4.迁移知识
通过追问,促使学生知识、方法和能力的迁移。或利用新知识巩固旧知识,或利用旧知识理解新知识,或运用新学的方法去解决问题。常见问法有“你能用学过的知识来理解吗?”“你能用这种方法去解决一个问题吗?”例如:在上《整式的加减》的时候,要用到去括号法则,其实去括号是分配律一种应用,当讲清这层关系时,老师可以问:我们哪里还学过分配律啊?学生会回答有理数的乘法运算和小学的分配律。最后的回答反映了学生的迁移能力。
5.逆向追问
当学生回答准确时,教师运用逆向式追问提问,如“你是怎样得出这一结论的?”“你是怎么分析和概括的?”“你们是怎么知道的?”等等,让他们回顾和展现思维过程,从而达到进一步消化学习内容、掌握学习方法和巩固思维能力的目的。同时,教师通过逆向式追问,促使学生复述其思维过程,以便对其思维过程进行检索:首先,根据学生解决问题时所想到的线索的多寡和答案的丰富程度,确定其思路的宽窄;其次,根据学生对问题的反应速度、灵活应变情况和思考程度,确定其思维是否灵活、深刻;第三,根据学生所表述的思考过程的完整性和条理性等方面,确定其思路是否清晰;第四,从学生表述中,确定其在哪些方面存在思维障碍。如果学生回答错误,教师更应该运用这种方法帮助学生寻找错误根源。例如在教-6÷(12 3)时,学生想当然认为-6÷(12 3)=-6÷(12) (-6)÷3=10,这里学生应用自己的主观判断来解题,显然是错误的。教师便可据此对症下药,进行分析指导。
6.反刍引领
当大部分学生已经理解和掌握相关内容,但还有学生迷惑不解时,教师就追问已作出正确回答的学生:“请说说你是怎么思考的?”“你能给同学介绍你的方法吗?”这样,既让他们回顾和巩固了思维过程,又给另外同学进行了示范,而这种示范能收到教师讲解收不到的效果。例如一学生在课堂上使用一种计算面积的好方法,教师发现后就希望全体同学都会用,就及时追问:“为什么你这样摆就可以知道它的面积了?”把个别同学正确的思考方法与大家分享,应该是一种非常有效的教学手段。
总之,追问既是一门科学更是一门艺术。如果说课堂提问是事先预设居多的话,那么“追问”在大多数情况下是不可预设的,要根据课堂中学生的生成而生成。课堂环境的随时变化,使实际的课堂追问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有从根本上形成对课堂追问的正确认识,才能在教学实践中让追问的有效性表现得淋漓尽致,才能构建真正意义上的生命课堂。
【参考文献】
[1] 吴少堂.例说课堂教学中“追问”的几种方式[J].中学数学月刊,2007 (3).
[2] 李忠衡.数学课堂中的追问艺术[J].教学与管理,2008(10).
[3] 丁锦宏.走近教育大师[M].北京大学出版社,2006.
(责任编辑:张华伟)
关键词:有效追问;广度思考;数学能力
提问是课堂教学经常采用的一种教学手段,是教师教学基本功的集中反映,也是教师创造性劳动的中心环节,更是决定课堂教学成功的重要因素之一。其目的是引导学生独立思考,创造性地完成学习任务。但是,学生的回答,往往缺乏多方位、多角度、深层次的思考,有时由于多方面的原因,思维还会处于停滞状态。这时,就需教师善于运用“问”的艺术,尤其是运用“追问”来激活学生的思维,启发、引导他们更有深度、更有广度地思考,不断推动思维的创新。因而,在具体的课堂教学中,师生这对具有差异生命个体的主体双方,在有效追问中体现了课堂教学的生命意义,重视双方的生命意义将会使师生超越生命的有限,走向生命的无限。
追问,顾名思义就是追根究底地问。是对某一内容或某一问题,为了使学生弄懂弄通,往往在一问之后又再次提问,穷追不舍,直到学生能正确解答为止。它是教师针对某一内容或某一问题,为使学生弄懂弄通,在学生有了一定的理解之后再次补充和深化,穷追不舍地问,直到学生能够理解透彻。但是,追问并不同于“满堂问”。“满堂问”是教师在课堂上提出许多琐碎的问题,让学生跟着问题跑。学生没有自主读书的时间,到头来,书没读顺,对课文的理解仍是“一头雾水”。同时,我们也不能不顾学生实际,硬要学生达到他们不可能达到的高度。追问是以疑问激起学生正确而深入的思考,引导学生“跳一跳摘到桃子”,从而有效开发学生的最近发展区,提升学生的认知潜力,促进学生的发展。追问对于引导学生深入思考、透彻理解课文内容、养成深思熟虑的思考习惯具有重要的作用和意义。
一、初中数学课堂有效追问的特征
研究表明,目前,初中数学课堂的追问存在这样一些问题:
①问题过于简单。问题极为浅显易懂,不用思考就能回答。虽然这样的问题能够回答的同学多,课堂气氛热烈,但没有实在的意义和效果,对学生思维的促进和发展没有太大的帮助。
②提问选择居多。用“是不是”“能不能”“对不对”作提问形式,没有思考价值,其实,这还是教师向学生灌输思想,让学生被动接受教师的理解和见解。尽管,学生在回答问题,但他们的思维是停滞不前的。他们自我思考的积极性没有调动起来。这样的提问还不如让学生与课本进行积极的对话,形成对课本的自我追问。
③问题内容模糊。提问的内容不具体、方向不明确、范围不清楚,让学生听了以后丈二和尚摸不着头脑,耽误了课堂时间。
④问题难度过大。由于教师提出来的问题难度过大,要求过高,甚至提出一些很偏、很难的问题,似乎在有意刁难学生,以显示教师水平。
鉴于这些现象,我们认为,初中数学课堂有效追问应该具备这样的特征:
①激发思考激情。《数学课程标准》指出:有效的教学是引导学生的学习,激发学生自己去学习,帮助学生通过自己的思考增强自己对数学的理解力,帮助学生构建和发展认知结构,使学生学会该如何学习,不仅要为当前的学习,而且要为今后的终身发展奠定良好的基础。通俗地说,课堂教学的有效性具体表现在:学生在认知上,从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会;在情感上,从不喜欢到喜欢,从不热爱到热爱,从不感兴趣到感兴趣;在能力上,从模仿、依赖到独立思考、创新突破。
②引发数学思考。数学思考能力对学生的数学发展具有至关重要的意义,是衡量一个人数学能力高低的重要标准之一。数学教学本质是教会学生思考。学生在以后的学习工作中,他们可能把具体的数学知识忘记了,但数学思考问题的方法将不会消失。教育心理学揭示,学生的思维过程往往是从问题开始的。美国著名数学家哈尔莫斯说过:问题是数学的心脏。有了问题,思维才有方向;有了问题,思维才有动力;有了问题,思维才有创新。由此可见,提出一个好的数学问题是增强数学课堂提问有效性的重要环节。
③生发数学体验。在很长一段时间内,数学教学注重教师的“教”,忽略学生的“学”,突出教者的主体意识,削弱学生的主体地位,注重学生学习数学的外部条件的调控,忽略学生内心世界的开发,把学生变成接收的“容器”,使学生的思维禁锢在机械模仿和记忆的思维定势中,严重地削弱了学生学习数学的积极性和主动性,制约了学生身心健康的发展,在研究具体教学事件中,我们认为,数学教育不仅要让学生“学会”,还要使学生“会学”,即掌握数学思想方法,发展数学技能,最终形成数学能力,并且注意开发学生内心的数学世界,激发学生的数学激情,形成必备的数学体验。
④促发课堂生成。叶澜教授指出:“要从生命的高度,用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历,是他们生命的、有意义的构成部分,要把个体精神发展的主动权还给学生。”课堂教学是师生、生生之间有效互动的生成过程,强调课堂教学的生成性。课堂教学活动是师生生命活动的展现。教师在有效追问的观念指导下,课堂教学就不只是传授知识、发展技能,教师要对学生的反应保持敏感,建构起我们为之向往的生命课堂。
二、初中数学课堂有效追问的时机选择
研究表明,作为课堂教学的有机部分,有效追问可以从以下方面入手。
1.在知识交叉处追问
数学教学中常常出现知识交叉的情况,此时各知识点会互相重叠、覆盖,使学生无法理清脉络、线索,陷入迷茫中,所以教师把“设问之矛”投向这里,会产生“牵一发而动全身”的作用,通过学生的思辨进行概括、归纳和比较,以点带面,积极建构。
初中数学有一章是《平行四边形》,其中平行四边形、矩形、菱形、正方形这几块的定义、判定、性质相互交叉,学生容易认识偏差。在上单元复习课时,就需要教师在这里有效追问,这时有些教师会提问“什么叫平行四边形?性质、判定有哪些?”,然后依次再问矩形、菱形、正方形的情况,可是这样的问题学生虽然可以一一作答,但是四个问题的关系是互相平行的,不能帮助学生对它们进行横向比较。所以,交叉处的设问不妨提出一个“大问题”——“这四种图形各增加或者减少一个什么条件会成为另外一个图形?”,这个问题的解答就需要学生全面回顾各个图形的知识,并重点去理清它们之间的交融关系,使学生的思维在纵、横两个方向上开展,使复习具有一定的深度和广度。
2.在回答矛盾时追问
当教学内容表面看来有冲突、矛盾时,或者学生在回答时有冲突、有争议时,也是学生自主探究的困难之处,还是知识展开、培养能力的契机,此时此刻应该及时提供进一步的有效设问,以问来代替教师的单方面评析,使学生的自我反思、自我纠正成为问题解决主旋律。在《圆》这章,课堂练习时有一个判断题“平分弦(不是直径)的直径必垂直于弦”,开始学生几乎异口同声说“什么意思啊?”,都认为题目的语句有冲突,是个错误的题目。在学生对教学内容感觉冲突、矛盾时,就是设问切入的良机,所谓“不愤不启,不悱不发”。教师就首先设问“那么我们就把括号里的四个字——不是直径拿掉,再来判断这个命题是否正确吧”,马上学生之间又有了冲突,大部分的学生认为是正确的,极少数学生认为是个假命题。教师就应该接着设问“那么那些判断为错误的同学认为那个括号是否多余呢?为什么?”。当教师以设问作为抓手,及时切入,能有效化解学生的认知冲突,变矛盾为和谐。
3.在思维发散点追问
数学教学中十分强调思想方法的渗透,培养学生的开放性思维,当教学内容具有一定的发散性时,就是教师以“问”导引,培养能力的良机。如果教师包办代替,把开放的思路分门别类,一一介绍,那么学生其实是在规定航道上航行,虽然不会越雷池半步,但想象力、创造力其实是被扼杀了。
4.在学生无疑时追问
有些概念、定理貌似无疑问,其实有重、难点隐含在里面,教师要及时发现,有效解决。例如在“圆”的教学中,圆的切线是非常重要的一个内容,学生、教师很重视,对于它的定义和判定学生感觉还是比较清楚、没有疑问的。但是如果设问“如果要说明那是圆的一条切线,你到底有哪些方法,你能把这些方法总结一下吗?”,这时学生往往会感到意外,不能全面总结说明的方法。通过仔细思考,学生最后总结了关于切线的三种说明方法:交点的个数、d与r的数量关系,半径和直线的位置关系。在无疑时设疑,能激发学生兴趣,帮助学生反思和归纳,使知识的理解和掌握更加全面。
5.在课堂结尾处追问
一节课的结束,一般意味着一次探究的暂时结尾,意味着问题的解决,设问的结束。但是教师如果在结尾处设疑,提出本节还没有完全解决的问题,或者提出与本节课相关的后续性问题,或者提出与下节课学习相关的前瞻性的问题等,让学生带着问题回家,以富有探究性的设问继续支持学生的学习。比如在上到《勾股定理》一节时,教师除了充分利用课本中图形来证明定理,还可以在下课前再出示几个图形让学生课后思考,甚至可以请学生自己设计图形来证明定理;在上到《相似三角形性质》时,课后可以问问学生“你能利用所学的相似性质,去测量操场上旗杆的高度吗?”等等,这样的例子比比皆是,而教师抛出的问题只要能引导学习的课后再延续,有时并不是一定要学生做出正确的回答,如果他回去能思考了,有疑惑了,有答案了,那么就达到了我们的目的。所以以几个有意义的小问题结束一节课,应该是教学中一个很好的选择。
三、初中数学课堂有效追问的技巧选择
研究表明,有效追问可以有以下几种方法类型。
1.追溯根源
要求学生由表及里、由浅入深地把握事物的实质性特点、规律性内容、深层次意蕴。其提问的基本格式是“是什么?”如“其实是什么?“”其言外之意是什么?”。例如,在上《整式的加减》时,教师先组织学生归纳去括号法则,问:“什么是去括号法则?”学生能归纳出:括号前是“ ”号,把括号和它前面的“ ”去掉,括号里各项都不变号;括号前是“—”号,把括号和它前面的“—”号去掉,括号里各项都改变符号。再进一步追问:“括号前如果有数字因数,那怎么办呢?”如:2(2a b),学生讨论,解决了再问“:去括号法则的实质是什么?”学生通过讨论归纳:“去括号法则的依据是分配律:a(b c)=ab ac。”这样由浅入深,揭示了问题的实质。
2.探究原因
当学生已理解某些事实和规律后,教师紧接着追问一个“为什么?”,激发学生探究其原因,把思维引向深入。例如,在上《合并同类项》时,为了要引入合并同类项法则,教师列举了:①2 3=?小学的问题,学生一眼就能算出,答案是5。②2A 3A=?学生也能根据已有知识答出是5A,③2ab 3ab=?学生根据上面的规律答出是5ab。这时学生已初步掌握了其中的规律,马上紧接追问一个“为什么?”这时学生就会去思考探究其中的原因是什么?把思维引向了深处。
3.创设疑题
面对学生不够准确、完整的回答,教师表示自己的疑问甚至运用归谬法提醒他们原来的理解不够正确,还需作深入的思考。教师可这样提问:“难道是这样吗?那么是不是也可以理解为……”。例如:在上整式这一节课,课中有些知识需要去认真理解,如:对单项式的定义理解时,学生易产生错误的理解。问:a/2是不是单项式呢?学生不易理解,看成1/2×a,学生根据定义能好好理解。又问:2/a是不是单项式呢?学生有些糊涂,有的懂,有的不懂。这是追问:难道定义是这样吗?那么是不是也可以理解为1/2×a呢?定义是这样说的吗?产生疑问后,学生就会作进一步的思考,进一步对单项式的概念作出明确的判断。
4.迁移知识
通过追问,促使学生知识、方法和能力的迁移。或利用新知识巩固旧知识,或利用旧知识理解新知识,或运用新学的方法去解决问题。常见问法有“你能用学过的知识来理解吗?”“你能用这种方法去解决一个问题吗?”例如:在上《整式的加减》的时候,要用到去括号法则,其实去括号是分配律一种应用,当讲清这层关系时,老师可以问:我们哪里还学过分配律啊?学生会回答有理数的乘法运算和小学的分配律。最后的回答反映了学生的迁移能力。
5.逆向追问
当学生回答准确时,教师运用逆向式追问提问,如“你是怎样得出这一结论的?”“你是怎么分析和概括的?”“你们是怎么知道的?”等等,让他们回顾和展现思维过程,从而达到进一步消化学习内容、掌握学习方法和巩固思维能力的目的。同时,教师通过逆向式追问,促使学生复述其思维过程,以便对其思维过程进行检索:首先,根据学生解决问题时所想到的线索的多寡和答案的丰富程度,确定其思路的宽窄;其次,根据学生对问题的反应速度、灵活应变情况和思考程度,确定其思维是否灵活、深刻;第三,根据学生所表述的思考过程的完整性和条理性等方面,确定其思路是否清晰;第四,从学生表述中,确定其在哪些方面存在思维障碍。如果学生回答错误,教师更应该运用这种方法帮助学生寻找错误根源。例如在教-6÷(12 3)时,学生想当然认为-6÷(12 3)=-6÷(12) (-6)÷3=10,这里学生应用自己的主观判断来解题,显然是错误的。教师便可据此对症下药,进行分析指导。
6.反刍引领
当大部分学生已经理解和掌握相关内容,但还有学生迷惑不解时,教师就追问已作出正确回答的学生:“请说说你是怎么思考的?”“你能给同学介绍你的方法吗?”这样,既让他们回顾和巩固了思维过程,又给另外同学进行了示范,而这种示范能收到教师讲解收不到的效果。例如一学生在课堂上使用一种计算面积的好方法,教师发现后就希望全体同学都会用,就及时追问:“为什么你这样摆就可以知道它的面积了?”把个别同学正确的思考方法与大家分享,应该是一种非常有效的教学手段。
总之,追问既是一门科学更是一门艺术。如果说课堂提问是事先预设居多的话,那么“追问”在大多数情况下是不可预设的,要根据课堂中学生的生成而生成。课堂环境的随时变化,使实际的课堂追问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有从根本上形成对课堂追问的正确认识,才能在教学实践中让追问的有效性表现得淋漓尽致,才能构建真正意义上的生命课堂。
【参考文献】
[1] 吴少堂.例说课堂教学中“追问”的几种方式[J].中学数学月刊,2007 (3).
[2] 李忠衡.数学课堂中的追问艺术[J].教学与管理,2008(10).
[3] 丁锦宏.走近教育大师[M].北京大学出版社,2006.
(责任编辑:张华伟)