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古诗是小学语文教材中的重要内容，是童蒙养正的根基，古诗教学是传承传统文化、孕育人文情怀的重要途径，它在语文教学中举足轻重的地位是不可撼动的。如何让“新时期”的古诗课堂再次成为唤醒师生智慧的生命磁场呢？哲学范畴中的“视域融合”对我们调和古诗教学观念，开启了新的视角。
一、从“视角新颖”到“视域融合”，追溯古诗教学的本真意义
古诗，作为文学的一种载体，常上常新的新思潮固然令人喜悦，但若只是新瓶装旧酒的包装形式，就难以实现真正的突破，所以除了新颖的“视角”，我们还应有高度的“视野”、广度的“视域”。
1.“视域融合”的内涵
德国哲学家伽达默尔首先提出“视域融合”的概念，把看视的区域定位为“视域”，其中，涵盖了从某一点出发所能看到的一切，这其中的灵动与调性与字短情长的古诗文有着相契合的磁场。以“视域融合”的哲学视角来探寻小学古诗教学变革，为我们的研究提供了一个崭新的路径。古诗教学活动中的“视域融合”，主要指儿童视域与文本视域的融合;儿童视域与教师视域的融合;儿童、文本、教师三者视域的融合。
2.“视域融合”的教学意义
基于“视域融合”理论重构小学古诗课堂，有其特定的教学追求和教学取向，通过对古诗这一特殊文体的不断格物致知，尊重儿童的生长节律，有助于实现小学古诗文课堂活性与张力的复苏。
（1）实现了精细分析与整体关照的统一。在达伽马看来，理解不光是主体对客体的认识活动，更是理解者和理解对象的“视域融合”。即学生在阅读中既要领略文本的价值所在，又能读出自己的独特体验。教师在教学中，充当维护本文价值取向与尊重学生体验的平衡者、引导者。而古诗艺术往往带给人笼统、模糊之感，教师常会给学生一些定向词作为评价，如情景交融、虚实相生等。古诗的阅读和鉴赏的确需要建构整体的审美，但也需要以具体分析作为支撑。“视域融合”教学范式下的细读慢品能帮助学生最大限度地挖掘古诗内涵，深层次地进入艺术的殿堂。
（2）实现了塑造核心素养与构建生长性课堂的统一。儿童是生长的，教育也是生长的，“视域融合”视角下，古诗文不再是冷冰冰的、沉默的存在物，而是一个会言语、有情绪的主体，儿童与文本两者间相互支持、相互激励、相互感动，在不断地顺应、转化、创新中，所希冀的“对话关系”自然架构。传统古诗教学方法是教师单向传授字面意思，教师是知识的被动灌输者，学生间和师生间是非人性化的关系。“视域融合”下形成的是一种“兴趣—能力—积累”三者共同发展的良性循环，达到塑造人文底蕴的目标。
（3）实现了教师角色重塑和文本意蕴延展的统一。古诗文教学的成功与否不仅取决于教师自身的素养，更有赖于自身视域与文本视域的“融合”。“视域融合”教学视角要求教师要有深厚的文学修养和扎实的微观分析能力，而这些都建立在教师自身对文本反复、细致、透彻，甚至超越的解读上。
二、“视域融合”：创生小学古诗“类教学”视野的实践策略
古诗作为特殊题材的艺术个体，它的文本具有语言凝练、情感迂回、意蕴悠远的特点。小学语文教材上选编的诗歌按内容区分，主要有山水田园诗、送别诗、怀古诗、咏物诗等。无论哪一类型，都是以品味语言为载体，在思维对话中实现“文本、学生、教师”三者的共生。
1.言意相融——让小学古诗教学走向精致
文本，是儿童学习的“跳板”，是向读者开放的意义结构。而古诗作为一种有意象、有节奏的承载，犹如蜿蜒而下的长河，年代越久，距离源头越远，那下河的流域也更加宽广，古诗的意蕴就在读者的不断理解、阐释中得以传承和丰盈。
（1）介入：“设问类”中交互融合。文本是一个具象的话语系统，是一串拥有潜在意蕴的形态符号。期待读者的视域与文本的视域呈现出相互融合、交流、对话的状态，设问则成为介入对话的媒介。这种介入是镜花水月般的自然交融，它并非作者与文本单行地向读者灌输意向的过程，而是相互沟通与动态建构的过程。
（2）统整：“追问类”中升华对话意义。“谁想寻求理解，谁就必须反过来追问我说话背后的东西”伽达默尔告诉我们，文本在对读者开放、接纳的过程中，也需要彼此在追问中使对话深入下去。追问所提出的问题，必须是结合时代现状所提出的，是具有提升思维、提升认知、提升发展的空间的。古诗教学时的追问，意味着学生与文本实现第二阶段的融合。
以《清平乐·村居》的教学为例。在明诗意环节，一问：你认为一家五口谁最幸福？二追问：大儿子在炎炎烈日下耕作，二儿子编鸡笼，手都磨出茧，他们难道就不幸福了吗？相继补充创作背景，三度追问：面对此情此景，辛弃疾憧憬的幸福是什么？最后四度追问：能用一句话说说，现在你认为什么是幸福？这样的追问设计，让学生分别体会了老有所依是幸福，无忧无虑是幸福，为家辛劳、尽孝也是种幸福，对于幸福的解读更加多元化、深层次，尊重了学生阅读的“个性化”。
2.悦纳融合——让小学古诗教学走向母语亲近
（1）关注学生的读者意识。从写作教学角度看，读者意识是一种作文教学观，它倡导在近似真实的情境中进行写作的作文训练方式。古诗教学也需要真实地回归“读者意识”，不是教师意识，亦不是考试意识，而是儿童在教学中的话语地位。正确引导和整理学生的读者意识，是实现“视域融合”教学范式的首要，是引导学生亲近母语的敲门砖。
（2）以诵带入，言之心声。古诗，是有着演唱功用的特殊文本。反复吟诵，能提升朗诵技巧，并有助于审美水平的提升。而随着“经典咏流传”这一节目的火爆热播，人们越来越多的开始关注古诗这一艺术瑰宝的吟唱魅力，李白的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”浪漫而热烈，王维的“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”豪迈而激昂，学生在“嘈嘈切切错杂弹”的自由诵读中，口中诵的是美，吟的是情。
（3）角色扮演类，让无字之处皆成妙境。“视域融合”视角下，根据古诗类型，如送别诗等，都可以采取这样“独幕剧”的形式进行演绎。还可以配上契合的音乐背景，学生自由表演，最后由学生自己评价。通过角色扮演，发挥儿童的思维广度，从这里去看最初的风景，激发对自己母语的热爱。
3.利用学生的期待差异
在教学过程中，教师和学生作为再读者，其视域与本文的视域在共阅读中时而分歧、时而融合，相互启发中不断碰撞发展。而这一过程，读者的期待视域也会实现同化、顺应的过程，即打破已有的平衡，在思辨中动态生成，构建新的平衡，形成新的视域。从心理特征上来看，儿童与成年人无论是审美能力，还是审美情趣都存在冲突，通俗地讲——兴趣点不同。这体现在，面对同一文本，教师和学生的期待视野就会存在明显的认知差异，比如这堂课例中“为什么直到李白要走了才来送别呢？”如果我们没有孙老师的火眼金睛，就忽略了这个急需解决的盲点。
古诗教学，引领儿童徜徉千年前的声浪，感受历史长河间穿行的咏叹调，关乎文化自信和民族振兴。基于儿童“视域融合”以“类”的角度聚焦问题，以生为本，跳出以往古诗教学的固有框架，有助于建立灵动与调性相结合的古诗教学磁场。
（作者单位：江苏省常州市武进区实验小学）
（责任编辑 张妤）
一、从“视角新颖”到“视域融合”，追溯古诗教学的本真意义
古诗，作为文学的一种载体，常上常新的新思潮固然令人喜悦，但若只是新瓶装旧酒的包装形式，就难以实现真正的突破，所以除了新颖的“视角”，我们还应有高度的“视野”、广度的“视域”。
1.“视域融合”的内涵
德国哲学家伽达默尔首先提出“视域融合”的概念，把看视的区域定位为“视域”，其中，涵盖了从某一点出发所能看到的一切，这其中的灵动与调性与字短情长的古诗文有着相契合的磁场。以“视域融合”的哲学视角来探寻小学古诗教学变革，为我们的研究提供了一个崭新的路径。古诗教学活动中的“视域融合”，主要指儿童视域与文本视域的融合;儿童视域与教师视域的融合;儿童、文本、教师三者视域的融合。
2.“视域融合”的教学意义
基于“视域融合”理论重构小学古诗课堂，有其特定的教学追求和教学取向，通过对古诗这一特殊文体的不断格物致知，尊重儿童的生长节律，有助于实现小学古诗文课堂活性与张力的复苏。
（1）实现了精细分析与整体关照的统一。在达伽马看来，理解不光是主体对客体的认识活动，更是理解者和理解对象的“视域融合”。即学生在阅读中既要领略文本的价值所在，又能读出自己的独特体验。教师在教学中，充当维护本文价值取向与尊重学生体验的平衡者、引导者。而古诗艺术往往带给人笼统、模糊之感，教师常会给学生一些定向词作为评价，如情景交融、虚实相生等。古诗的阅读和鉴赏的确需要建构整体的审美，但也需要以具体分析作为支撑。“视域融合”教学范式下的细读慢品能帮助学生最大限度地挖掘古诗内涵，深层次地进入艺术的殿堂。
（2）实现了塑造核心素养与构建生长性课堂的统一。儿童是生长的，教育也是生长的，“视域融合”视角下，古诗文不再是冷冰冰的、沉默的存在物，而是一个会言语、有情绪的主体，儿童与文本两者间相互支持、相互激励、相互感动，在不断地顺应、转化、创新中，所希冀的“对话关系”自然架构。传统古诗教学方法是教师单向传授字面意思，教师是知识的被动灌输者，学生间和师生间是非人性化的关系。“视域融合”下形成的是一种“兴趣—能力—积累”三者共同发展的良性循环，达到塑造人文底蕴的目标。
（3）实现了教师角色重塑和文本意蕴延展的统一。古诗文教学的成功与否不仅取决于教师自身的素养，更有赖于自身视域与文本视域的“融合”。“视域融合”教学视角要求教师要有深厚的文学修养和扎实的微观分析能力，而这些都建立在教师自身对文本反复、细致、透彻，甚至超越的解读上。
二、“视域融合”：创生小学古诗“类教学”视野的实践策略
古诗作为特殊题材的艺术个体，它的文本具有语言凝练、情感迂回、意蕴悠远的特点。小学语文教材上选编的诗歌按内容区分，主要有山水田园诗、送别诗、怀古诗、咏物诗等。无论哪一类型，都是以品味语言为载体，在思维对话中实现“文本、学生、教师”三者的共生。
1.言意相融——让小学古诗教学走向精致
文本，是儿童学习的“跳板”，是向读者开放的意义结构。而古诗作为一种有意象、有节奏的承载，犹如蜿蜒而下的长河，年代越久，距离源头越远，那下河的流域也更加宽广，古诗的意蕴就在读者的不断理解、阐释中得以传承和丰盈。
（1）介入：“设问类”中交互融合。文本是一个具象的话语系统，是一串拥有潜在意蕴的形态符号。期待读者的视域与文本的视域呈现出相互融合、交流、对话的状态，设问则成为介入对话的媒介。这种介入是镜花水月般的自然交融，它并非作者与文本单行地向读者灌输意向的过程，而是相互沟通与动态建构的过程。
（2）统整：“追问类”中升华对话意义。“谁想寻求理解，谁就必须反过来追问我说话背后的东西”伽达默尔告诉我们，文本在对读者开放、接纳的过程中，也需要彼此在追问中使对话深入下去。追问所提出的问题，必须是结合时代现状所提出的，是具有提升思维、提升认知、提升发展的空间的。古诗教学时的追问，意味着学生与文本实现第二阶段的融合。
以《清平乐·村居》的教学为例。在明诗意环节，一问：你认为一家五口谁最幸福？二追问：大儿子在炎炎烈日下耕作，二儿子编鸡笼，手都磨出茧，他们难道就不幸福了吗？相继补充创作背景，三度追问：面对此情此景，辛弃疾憧憬的幸福是什么？最后四度追问：能用一句话说说，现在你认为什么是幸福？这样的追问设计，让学生分别体会了老有所依是幸福，无忧无虑是幸福，为家辛劳、尽孝也是种幸福，对于幸福的解读更加多元化、深层次，尊重了学生阅读的“个性化”。
2.悦纳融合——让小学古诗教学走向母语亲近
（1）关注学生的读者意识。从写作教学角度看，读者意识是一种作文教学观，它倡导在近似真实的情境中进行写作的作文训练方式。古诗教学也需要真实地回归“读者意识”，不是教师意识，亦不是考试意识，而是儿童在教学中的话语地位。正确引导和整理学生的读者意识，是实现“视域融合”教学范式的首要，是引导学生亲近母语的敲门砖。
（2）以诵带入，言之心声。古诗，是有着演唱功用的特殊文本。反复吟诵，能提升朗诵技巧，并有助于审美水平的提升。而随着“经典咏流传”这一节目的火爆热播，人们越来越多的开始关注古诗这一艺术瑰宝的吟唱魅力，李白的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”浪漫而热烈，王维的“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”豪迈而激昂，学生在“嘈嘈切切错杂弹”的自由诵读中，口中诵的是美，吟的是情。
（3）角色扮演类，让无字之处皆成妙境。“视域融合”视角下，根据古诗类型，如送别诗等，都可以采取这样“独幕剧”的形式进行演绎。还可以配上契合的音乐背景，学生自由表演，最后由学生自己评价。通过角色扮演，发挥儿童的思维广度，从这里去看最初的风景，激发对自己母语的热爱。
3.利用学生的期待差异
在教学过程中，教师和学生作为再读者，其视域与本文的视域在共阅读中时而分歧、时而融合，相互启发中不断碰撞发展。而这一过程，读者的期待视域也会实现同化、顺应的过程，即打破已有的平衡，在思辨中动态生成，构建新的平衡，形成新的视域。从心理特征上来看，儿童与成年人无论是审美能力，还是审美情趣都存在冲突，通俗地讲——兴趣点不同。这体现在，面对同一文本，教师和学生的期待视野就会存在明显的认知差异，比如这堂课例中“为什么直到李白要走了才来送别呢？”如果我们没有孙老师的火眼金睛，就忽略了这个急需解决的盲点。
古诗教学，引领儿童徜徉千年前的声浪，感受历史长河间穿行的咏叹调，关乎文化自信和民族振兴。基于儿童“视域融合”以“类”的角度聚焦问题，以生为本，跳出以往古诗教学的固有框架，有助于建立灵动与调性相结合的古诗教学磁场。
（作者单位：江苏省常州市武进区实验小学）
（责任编辑 张妤）