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摘要：近年来，教师教育开始从单纯对教育方法的探讨转向对教师专业化发展的研究，在这一研究中，反思性教学已成为教师教育所关注的核心问题。人们把它看成是教师成长的阶梯和助推器。但为反思而反思的现象较普遍。人们对反思性教学的理解存在误差，实践缺乏内动力，操作缺乏标准而使之成为了空中楼阁。我们必须进一步解读反思性教学的真实内涵，掌握反思性教学的策略，更好地促进教师专业发展。
关键词：反思性教学 反思 教师专业成长 动力
反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用教学标准中的要求不断地检验自己，追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大，如教学计划中的目标设定是否合理，教学过程设计是否合理，目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让学生如何“学会学习”，即学习方式的改变，它更强调教师如何“学会教学”，即教学方式的改变，进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。新课程要求教师成为学者型教师，而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。教师不可奢望仅靠职前师范教育就可获得这些特征，而需在长期的教学实践中不断探究，掌握科学研究的本领。
一、反思性教学以解决教学问题为基本点
发现问题，是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题，往往具体表现在教师教学行为的明确性，教学方法的灵活多样性。调动学生学习积极性手段的有效性，教师在课堂上所有活动的取向性，学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。总之，只有对教学各环节进行细心体会，才能发现问题，为进一步解决问题打好基础。
二、反思性教学实践缺乏内动力
对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师对自己的教育教学能力表示自信。他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。[2]一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。
三、“为反思而反思”的形式主义倾向突出
在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。[1]这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。表现在实际工作中，一是敷衍应付。有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是在检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多地是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。
四、合理性：反思性教学的理想目标
反思性教学以提升教学实践合理性为理想目标和行动动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性教学的使命。反思性教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不只追求教学实践行为的绝对“正确性”、“规律性”，而是更强调教学实践行为“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。
反思有利于学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长；而所谓合规律性是指教学活动有其自身的规律性，它不仅需要人们不断的探索，更需要人们遵从。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来加以审视、分析、研究。审视与规律的吻合度，并从中找出规律性。
教师是人类灵魂的工程师。但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。他们常要求学生“创新”， 却很少考虑自己如何创新。这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。
总之，只有通过有效的教学反思，年轻教师重新审视自我，发现自我，使自己的有效经验得以升华，缺点和不足得到修正，教学能力和教学效益才会不断地提升。思之则活， 思活則深， 思深则透，思透则新， 思新则进。教学反思的过程是年轻教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程。
参考文献：
[1]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002
[2]刘晓红.反思：教育观念与教育行为的一致性[N].教育导报，2004，（6）
作者简介：
崔环娥：小学，本科，研究方向为数学教学和语文教学。
关键词：反思性教学 反思 教师专业成长 动力
反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用教学标准中的要求不断地检验自己，追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大，如教学计划中的目标设定是否合理，教学过程设计是否合理，目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让学生如何“学会学习”，即学习方式的改变，它更强调教师如何“学会教学”，即教学方式的改变，进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。新课程要求教师成为学者型教师，而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。教师不可奢望仅靠职前师范教育就可获得这些特征，而需在长期的教学实践中不断探究，掌握科学研究的本领。
一、反思性教学以解决教学问题为基本点
发现问题，是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题，往往具体表现在教师教学行为的明确性，教学方法的灵活多样性。调动学生学习积极性手段的有效性，教师在课堂上所有活动的取向性，学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。总之，只有对教学各环节进行细心体会，才能发现问题，为进一步解决问题打好基础。
二、反思性教学实践缺乏内动力
对反思性教学的研究，许多教师仅仅停留在从技术与经验层面，在实践中缺乏真正审视和改正自身问题的勇气。大多数教师对自己的教育教学能力表示自信。他们对新观念表示可以认同，甚至可以尝试，但是并不意味着一定放弃或改变自己已有的观念。因为否定、质疑自己的观念和行为都是一个痛苦的过程。长期教育工作所形成的惯性容易让一些教师满足现状，惰性让观念只能活跃在纸面上，在行为上只能是一种静态。反思观念与反思行动没能产生关联。[2]一方面，对于大多数教师而言，反思性教学在形式上只是一种精神、一种主义。它倡导教师对教学活动的反思，倡导教师间的合作与交流，承认产生于教学实践中的“个人实践知识”；另一方面，当涉及如何来评判这些教学活动的价值和效用时，反思性教学似乎还是一个盲点。
三、“为反思而反思”的形式主义倾向突出
在实际的教学生活中，教师们往往把某种教学意向当成是一种既定的工作任务来接受，而不是当成一种需要和理性反思的主题。[1]这说明对教学实践的反思不一定是基于教学主体教学的需要，而是为自己的其他目的，或是为政府、权威服务。这样为反思而反思的虚假反思，也就扼杀了反思性教学实践的生命之花，也就吞噬了教师主体性反思的智慧之果。表现在实际工作中，一是敷衍应付。有些教师把写教学反思当作任务来完成，只为应付常规检查。这样的反思仅仅是一种形式而已，很难有实际效果。二是隔靴搔痒。有的教师的教学反思表层化，只注重对课堂教学形式和教学效果的思考，而忽视了对自己的教学理念、教学行为深层次的反思。这类不痛不痒的反思，对产生问题的根源未作理性化的思考。三是写成总结。个别教师把教学反思写成了教学工作总结，仅对某一个教学阶段的教学情况进行回顾与总结。这类反思主要是在检讨阶段性教学的得失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。这也许是教师不懂或者不会进行教学反思，但更多地是一种应付，是一种形式主义的产物，它是为反思而反思。这是值得我们反思和需要纠正的。
四、合理性：反思性教学的理想目标
反思性教学以提升教学实践合理性为理想目标和行动动力。对教学实践合理性的永无止境的追求是反思性教学的使命。反思性教学尽管强调科学理论指导下的反思，但并不只追求教学实践行为的绝对“正确性”、“规律性”，而是更强调教学实践行为“合理性”，实现“教学实践”和“有效教学”的统一，即强调最合适，而不强调最好。
反思有利于学生的发展，教师要根据学生的反映和学习效果来检验教学成效，从而不断调整自己的教学实践，以适应变化的环境和学生的成长；而所谓合规律性是指教学活动有其自身的规律性，它不仅需要人们不断的探索，更需要人们遵从。反思性教学强调将教和学的成败过程记录下来加以审视、分析、研究。审视与规律的吻合度，并从中找出规律性。
教师是人类灵魂的工程师。但教师们很少思考怎么塑造自己的灵魂。他们常要求学生“创新”， 却很少考虑自己如何创新。这说明教师对自身的反思缺乏深度和勇气。教师是从事天底下最光辉的职业，就应该有勇气正视自己的不足，改正自己的缺点，才能成为人类灵魂的工程师。反思性教学正是基于此提出了通过反思促进教师成长。如果反思仅仅从技术与经验的层面思考教学问题，是远远不够的，甚至是不可取的，而且教学实践的情境性和教学行为的复杂性要求反思性教学必须还原为反思的理性与决策的自觉。
总之，只有通过有效的教学反思，年轻教师重新审视自我，发现自我，使自己的有效经验得以升华，缺点和不足得到修正，教学能力和教学效益才会不断地提升。思之则活， 思活則深， 思深则透，思透则新， 思新则进。教学反思的过程是年轻教师夯实业务素质、积累教研素材、形成独特教学风格的专业化成长过程。
参考文献：
[1]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2002
[2]刘晓红.反思：教育观念与教育行为的一致性[N].教育导报，2004，（6）
作者简介：
崔环娥：小学，本科，研究方向为数学教学和语文教学。