2003年11月18日至21日，我和高林生老师在安徽省六安市进行了为期5天的调研活动，走访了4个县区，听了近20节课，与语文老师进行了面对面的个体或集体对话，作了4场专题学术报告，受到老师们的热烈欢迎，收到了很好的效果。
　　17日下午三点钟，我们从河南转道刚到六安市，接待我们的六安市小语教研员严仍江老师和我们寒暄了几句后就问：“你们辛苦了，是不是很累？”我们说：“在外跑惯了，不累。”他说：“如果不累，咱们就去听一节课好吗？老师们盼望着你们指导。”没想到他早就有安排，前面的问话是给我们下的一个“套”。我们笑了：“好吧，抓紧走，再迟就影响学生放学了。”
　　这一节口语交际课，是解放路小学青年教师张琼执教的，这是一节全新的课堂。说其“全新”，是指它既不同于传统的识字课、写字课、阅读课和习作课，也不同于课改前实验的说话课，而是没有模式可资借鉴的全新课型。张老师较好地把握了口语交际的特点，给我们呈现了一节创新的课型。首先，她从课题引入，通过揭示话题，引导学生回忆生活：“你借过东西吗？有什么感受？”从而激活了学生的生活积累，使本课的学习与学生的已有生活经验联系了起来。接着，要求学生看课文和情境图，想想小猴是怎么向熊猫借铅笔的？并让学生把想象的情境表演出来。这样，以表演童话剧的形式引导学生交际，不但激发了学生的交际兴趣，而且为后面的生活交际做了铺垫。然后，引导学生实际借铅笔、还铅笔，使学生在实践演练中增长了交际的本领。这里特别值得称道的还有两点：一是强调向人借（还）东西时，要“讲清楚”和“有礼貌”；二是每安排新的实践内容，都是先让同桌练习，再集体交流、评价，注重面向全体，人人练到。
　　听完课后，我们充分肯定了上述的优点，同时对张老师的这节课也提出了一些建议，诸如老师的点拨应以打开学生表达思路为重点，注重学生“即时应答”的训练；对交际的评价应以学生评价为主体，教师不要过多地插话，以免挫伤学生表达的积极性。没有想到的是，老师们居然突然向我提出了问题：“孙老师，你能以这节课为例子，说说怎么打开学生的表达思路吗？”“老师们是在考查我的‘即时应答’能力吗？”我调侃了一句后，解答了他们提出的问题：“首先，要让学生说清楚借铅笔的原因，如果后面的学生说的雷同了，可以深入追问：你有几次忘记带铅笔了，都是什么原因？其次，要让学生说清楚干什么用？什么时候还？再次，可以给学生出些难题：比如我只有一支铅笔，要不先给你用？或者你打算再找谁去借呀？为什么找他（她）借？等等。”老师们的表情告诉我，他们对我的回答不但认可，而且佩服。于是，我索性再展开一下：“上述三点是最基本的，张老师已经注意到了，只是展开、发散得不够，特别是对学生雷同的话语没有很好地提醒和深入地引导，好像是三四个学生都表达了同一个话题，但是，实际上只能算是一个人表达的意思。‘即时应答’是口语交际最本质的特征，也是口语交际课的难点。因此，老师应该以此为课堂训练的着力点，备课时做好充分准备。如这节课，老师可以准备各类铅笔，以丰富课堂教学资源。这样，学生向你借铅笔时，你就可以提出更加丰富的问题：我有带橡皮头的铅笔，有不带橡皮头的铅笔，你要借哪一种？为什么？我有软铅芯的铅笔，也有硬铅芯的铅笔，你借哪一种？为什么？我有圆杆的铅笔，也有六棱杆的铅笔，你借哪一种？为什么……”没等我说完，老师们就爆发出热烈的掌声。离开学校时，老师们赞不绝口地向我们告别：“专家，到底是专家！”“佩服，佩服！”“你们的指导太及时了！感谢，感谢！”
　　18日至21日，我们分别到裕
　　安区、霍邱县、金安区、霍山县回访、调研。每到一个县区，上午听课、评课，下午做教材辅导或专题讲座。特别是听课、评课，实现了实验区老师和我们的双向交流。我们通过课堂这个窗口，看到了一线老师们对《课标》的理解、落实情况和对苏教版国标本小语教材的解读、使用情况，并从中吸收了营养，学到了经验，得到了启迪。同时，通过评课和对话，使我们和一线的老师们思想上有了碰撞，认识上有了交流，做法上有了借鉴，情感上有了交融。下面仅就听到的十余节课作一简单、综合的剖析，以飨读者：
　　第一，课堂面貌焕然一新。不但教室内的标语和课桌摆放有了变化，而且课堂氛围很宽松，学生可以随意提问，自由言说；掌声多了，笑声多了，讨论多了，辩论多了，表演多了，游戏多了，学生学得主动、活泼。
　　第二，教师备课认真、充分，进行了很多创造性劳动。如对课文和插图（或情境图）资源的发掘，对教学课件的设计，甚至对生字卡片的设计，都与字词的意义有着密切的联系。
　　第三，较好地领会了苏教版国标本小语教材的编写理念，能够准确地把握各类文体的特点，有针对性地选用教学方法，课堂效率较高。如词串识字，引导学生借助汉语拼音自学生字；借助情境图学习词语；连词成串，连串成篇，熟读成诵等。阅读教学注意“寓识于读”，引导学生在初读中自学生字，在试读中巩固生字，在熟读中熟化生字；注意关键词语的理解，杜绝了定义法解释，通过联系生活和语境，使课文中的词语在学生的脑海中活了起来；注意入境动情地诵读，引导学生走进文本，真切地体验，有助于学生语感的提升。写字教学注意用好教材资源，写前看清笔顺，写时先描红，再仿影，最后临写。
　　第四，教师的主导作用发挥得较好。诸如对教学重、难点的把握，对生字读音的校正，对读书、写字的示范等，都做得比较到位。
　　我在肯定上述成果的同时，还指出了以下几个问题，并提出了相应的建议：
　　一是内容拓展无度，干扰了语言文字的学习和运用。如词串识字，有位教师在教学“观察采集昆虫”时，引导学生讨论，到哪里去采集昆虫？学生就说：到草丛中，我家的院子中……甚至还有一个学生说去北京；接着，又引导学生讨论哪里有蚂蚁洞，说说“你知道的昆虫”等。再如阅读教学，在教学《升国旗》时，开始老师出示国旗，让学生说说国旗上的大五角星代表什么？小五角星代表什么？结束时，老师引导学生讨论国旗都在什么地方升起？当学生说出在校园里、天安门、奥运会场、香港、澳门时，老师还不肯罢休，又引导学生说说：“今天上课的礼堂在哪里？”硬要牵出“在政府机关升起”。上述的教学内容均与识字和读书没有多大关系，严格的说，这不是语文，而是自然科学和思想政治方面的常识。把这些内容塞进语文课堂，只会挤掉学生语文学习的时间，降低课堂教学的效率。 　　二是问题多，环节碎，经常节外生枝。如在指导学生朗读词串识字课文时，老师围绕“穿衣 下床 起早”一句，提出了“你每天是几点钟起床的？”“是爸爸、妈妈喊的，还是自己醒的？”“你是怎么穿衣服的？还要大人帮助吗？”等问题；围绕“刷牙 洗脸 早餐”一句，提出了“你刷牙吗？”“一天刷几次？”“你是用我们学校发的牙膏吗？”等等。这些问题，不但肢解了词串的整体结构，不利于学生进入课文的情境之中，而且还给人“变相说教”之嫌。要引导学生读好这篇课文，老师首先要让学生连词成串，了解每一串（一句话）的意思，其次再领悟每一串词语之间的内在联系，以整合课文表达的画面，从而进入情境文本之中。这样，学生才能读出画面感，才能读出自己起早上学的真实感受。再如，一位老师在指导学生朗读《大海睡了》一课时，提出了“大海为什么能睡得这么熟啊？”（生答：白天贪玩，闹得厉害。）“是怎么闹的？”（生答略）“她怎么会抱着月亮睡呢？”“为什么说背着星星睡呀？”“什么叫鼾声？”“想想你爸爸或妈妈睡觉时有鼾声吗？”……这是一首诗歌，其意境只能意会而无须言传的。这些问题的讨论，不但把诗的意境破坏了，而且学生也说不清楚，既不是工具性的范畴，也不是人文性的范畴。如果老师能引导学生借助诗句想象大海夜景的博大、静谧和美丽等，再绘声绘色地读出自己感悟的境界来，学生就会感受到语言文字的魅力，享受到韵味无穷的审美教育。
　　三是图画和多媒体的不当运用。如一位老师教学《家》这篇课文，先让学生看插图，再揭示出课题来；接下来学生自读一遍课文后，又放根据课文内容特制的动画片。我认为，这些举措之所以不当，是因为抑制了学生的阅读感悟、想象等能力的发展。《语文课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”课文插图和视频的提前使用，就剥夺了学生“运用语言文字”的权利。如果把“看插图”安排在初读课文后，要求学生图文对照，看看图上画出了课文的哪些内容，就会起到检验学生“运用语言文字获取信息”的效果；而动画投影，则应该在学生读通课文，想象课文情境之后再映示出来，以验证、丰富学生的阅读想象效果，引导学生在头脑中展现鲜活的画面，表情朗读课文，才会收到更好的效果。
　　四是写字指导重分析，轻感悟。老师们的写字指导普遍存在着繁琐分析的现象。不仅一个字没有重点，每一笔都要落实到位，而且一课中要写的生字，一个不漏，字字过关。传统的写字指导十分重视“读帖”，即老师不但要求学生仔细看，还要求学生认真想，领悟字的结构特点，揣摩笔画的书写运笔等。“读帖”落实到位了，学生不仅领悟到写好这个字的诀窍，还受到了审美教育、传统文化教育的熏陶。
　　这次调研不仅受到老师们的热烈欢迎，而且得到六安市社会的关注和认可。我们走后，当地媒体称我们为课改“把脉”，推动了当地的语文课程改革。
　　（作者单位：南京凤凰母语
　　教育科学研究所）