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摘 要：前概念是学生学习新概念的基础，也是教学的始发点。它是学生根据对日常生活中可感可触的现象，通过长期的经验积累而形成的初步认识和经验。通过课堂教学实践对学生已有的前概念进行分析、归类并采用不同的转化策略，形式多样的方式方法充分尊重、利用、挖掘、借助学生的前概念，不断完善修正，并将其服务于教学，把原有的前概念转化为科学概念的思考和具体实践做法。
关键词：前概念;特点;转化
一、前言
美国著名的教育心理学家奥苏贝尔曾说过这样一段话，如果我将教育心理学的全部原理归结为一句话，那么我将会说，影响学生最重要的一个因素就是学生已经知道了什么，并据此进行教学。这里所说的“学生已经知道了什么”，就是指学生的前概念。
当然这里的前概念并不是说学生在小学已经学了什么，而是他一出生，一来到这个世界上，学习就已经开始发生，他们就会对身边的自然现象或生活事物做出自以为合情合理的解释，也就是说学生并不是空着脑袋进入课堂的，当然有的是支持学生新的学习的，教学中则需将其顺化，当然也有一些阻碍学生新的学习的，教学中则需将其逆化。但不管是支持还是阻碍，都会毫无例外地影响学生学习的发生，所以我们必须对其给予高度的关注和重视，否则学生的学习将是低效的，我们的教学将是盲目的。[1]
二、前概念的特点
前概念具有普遍性，物理、化学、生物各个领域都存在。比如：速度越快，惯性越大;分子是由原子构成的，那么原子就一定比分子小;蝙蝠会飞，因此属于鸟类等等。前概念还具有隐蔽性，教师要创造条件，多给学生提供表达的机会，就知识和经验之间产生交汇，产生共振，找准新知识在学生原有认知结构中的植入点，这样的学习才是有效的。前概念往往还具有顽固性，比如，平面镜成像的问题，相信老师们都组织过学生在课堂上做烛焰重合的实验，也很好地让学生进行了科学体验，从而顺利得出了平面镜成像的科学结论，但是仅仅这么一次科学体验如何比得过每天学生都在照镜子，“近大远小”的错觉几乎每天都在发生，在新的问题情境中，学生的前概念常常又会死灰复燃，反复出现，根深蒂固。
三、前概念的转化
1.创设趣味性的情境——破除頑固性的错误前概念
尤其是诸如近大远小的顽固性的前概念，你要破除他，就必须用记忆深刻的情境或实验加以刺激进行转化，比如，能量转化的量度的第一课时《功》，我设计了这样一个教学片段，现场由两位同学完成两个不同的任务，第一个任务由班里力气最大的男生拿着一个很沉的装满书的箱子，不允许动，要坚持住。而同时叫了一个弱小的女生，仅仅帮助捡起一张掉在地上的纸巾。两个任务同学们都开怀地笑了。因为这堂课的难点我认为不是做功，而是不做功。学生的前概念很简单，我用了力，我很吃力，我就应该在做功。这一个情景我相信，留给大家的记忆是深刻的，哪怕过了好几年还能依稀记起课堂中曾有过这样一个有趣的场景。
2.证实的同时也要证伪——充分显露并更正前概念
如果我们仅仅将正确的科学概念去覆盖原有的错误认识，这是远远不够的，因为他原先的迷思概念还没有被真正清除，一旦出现新的情景，又会展现出来，因此我们更要设计实验去证伪，让其原有的错误概念自己产生动摇，站不住脚。只有这样我们的科学概念才能有效扎根。
比如，大气压强经典的覆杯实验，在学生的前概念中会认为，杯口的硬纸板之所以未掉下来，是因为被水粘住了。这也是非常合情合理的，你若不去证伪，依然留在他们的脑海中，挥之不去。我在处理这个环节时，事先在一次性杯子的底部戳了一个洞，先用透明胶带封住，在学生暴露这是被水粘住的前概念后，我随即撕去杯底部的透明胶带，只见杯口的硬板纸掉了下来，给学生创造了认知冲突，清除了原有的错误前概念，这也有利于正确科学概念的建构。
3.架设好桥梁——使其服务于前概念向科学概念的建构
学生带到课堂里的有关日常现象的概念，有时是相当切合实际的，然后从科学上来讲却是有局限性的，或者说是不够准确的，因为学生前概念的成因之一就是以偏概全，将局部经验普遍化。
比如，100瓦的灯泡一定比40瓦灯泡要亮，这一点几乎对所有的学生在初学的时候都不太会产生质疑，原因很简单，在他们的生活里，都是在220伏特相同的电压下进行观察的，而我们的科学研究则是需要控制条件，控制变量的，在科学课堂中就要让他们看到生活中看不到的事实或现象，帮助他们修正原有的概念，走出生活的误区。
再比如，在日常经验中，如果没有三棱镜，学生根本看不到白光是由多种单色光构成的，生活中学生看到的仅仅就只是一束白光和颜色不同的物体而已。因此，我这里所指的“桥梁”可以是一个实验，可以是一个科学仪器，可以是一个科学模型，可以是一种科学方法，也可以是一种思维方式，是多样的、是多元的。
四、结语
综上所述，前概念必然是学生学习的起点，也是我们教学的出发点，我们要重视它、挖掘它、利用它，从而使其更好地服务于我们的教学，勿让我们的课堂陷入黑暗之中。
参考文献：
[美]苏珊娜·多诺万，约翰·D.布兰思福特.学生是如何学习的：课堂中的科学[M].宋时春，译.广西师范大学出版社，2011-03.
作者简介：赵亮（1980—），男，汉族，浙江嘉善人，本科学历，嘉善县天凝中学高级教师，嘉兴市初中科学名师，研究方向：学生科学前概念的成因及转化策略。
关键词：前概念;特点;转化
一、前言
美国著名的教育心理学家奥苏贝尔曾说过这样一段话，如果我将教育心理学的全部原理归结为一句话，那么我将会说，影响学生最重要的一个因素就是学生已经知道了什么，并据此进行教学。这里所说的“学生已经知道了什么”，就是指学生的前概念。
当然这里的前概念并不是说学生在小学已经学了什么，而是他一出生，一来到这个世界上，学习就已经开始发生，他们就会对身边的自然现象或生活事物做出自以为合情合理的解释，也就是说学生并不是空着脑袋进入课堂的，当然有的是支持学生新的学习的，教学中则需将其顺化，当然也有一些阻碍学生新的学习的，教学中则需将其逆化。但不管是支持还是阻碍，都会毫无例外地影响学生学习的发生，所以我们必须对其给予高度的关注和重视，否则学生的学习将是低效的，我们的教学将是盲目的。[1]
二、前概念的特点
前概念具有普遍性，物理、化学、生物各个领域都存在。比如：速度越快，惯性越大;分子是由原子构成的，那么原子就一定比分子小;蝙蝠会飞，因此属于鸟类等等。前概念还具有隐蔽性，教师要创造条件，多给学生提供表达的机会，就知识和经验之间产生交汇，产生共振，找准新知识在学生原有认知结构中的植入点，这样的学习才是有效的。前概念往往还具有顽固性，比如，平面镜成像的问题，相信老师们都组织过学生在课堂上做烛焰重合的实验，也很好地让学生进行了科学体验，从而顺利得出了平面镜成像的科学结论，但是仅仅这么一次科学体验如何比得过每天学生都在照镜子，“近大远小”的错觉几乎每天都在发生，在新的问题情境中，学生的前概念常常又会死灰复燃，反复出现，根深蒂固。
三、前概念的转化
1.创设趣味性的情境——破除頑固性的错误前概念
尤其是诸如近大远小的顽固性的前概念，你要破除他，就必须用记忆深刻的情境或实验加以刺激进行转化，比如，能量转化的量度的第一课时《功》，我设计了这样一个教学片段，现场由两位同学完成两个不同的任务，第一个任务由班里力气最大的男生拿着一个很沉的装满书的箱子，不允许动，要坚持住。而同时叫了一个弱小的女生，仅仅帮助捡起一张掉在地上的纸巾。两个任务同学们都开怀地笑了。因为这堂课的难点我认为不是做功，而是不做功。学生的前概念很简单，我用了力，我很吃力，我就应该在做功。这一个情景我相信，留给大家的记忆是深刻的，哪怕过了好几年还能依稀记起课堂中曾有过这样一个有趣的场景。
2.证实的同时也要证伪——充分显露并更正前概念
如果我们仅仅将正确的科学概念去覆盖原有的错误认识，这是远远不够的，因为他原先的迷思概念还没有被真正清除，一旦出现新的情景，又会展现出来，因此我们更要设计实验去证伪，让其原有的错误概念自己产生动摇，站不住脚。只有这样我们的科学概念才能有效扎根。
比如，大气压强经典的覆杯实验，在学生的前概念中会认为，杯口的硬纸板之所以未掉下来，是因为被水粘住了。这也是非常合情合理的，你若不去证伪，依然留在他们的脑海中，挥之不去。我在处理这个环节时，事先在一次性杯子的底部戳了一个洞，先用透明胶带封住，在学生暴露这是被水粘住的前概念后，我随即撕去杯底部的透明胶带，只见杯口的硬板纸掉了下来，给学生创造了认知冲突，清除了原有的错误前概念，这也有利于正确科学概念的建构。
3.架设好桥梁——使其服务于前概念向科学概念的建构
学生带到课堂里的有关日常现象的概念，有时是相当切合实际的，然后从科学上来讲却是有局限性的，或者说是不够准确的，因为学生前概念的成因之一就是以偏概全，将局部经验普遍化。
比如，100瓦的灯泡一定比40瓦灯泡要亮，这一点几乎对所有的学生在初学的时候都不太会产生质疑，原因很简单，在他们的生活里，都是在220伏特相同的电压下进行观察的，而我们的科学研究则是需要控制条件，控制变量的，在科学课堂中就要让他们看到生活中看不到的事实或现象，帮助他们修正原有的概念，走出生活的误区。
再比如，在日常经验中，如果没有三棱镜，学生根本看不到白光是由多种单色光构成的，生活中学生看到的仅仅就只是一束白光和颜色不同的物体而已。因此，我这里所指的“桥梁”可以是一个实验，可以是一个科学仪器，可以是一个科学模型，可以是一种科学方法，也可以是一种思维方式，是多样的、是多元的。
四、结语
综上所述，前概念必然是学生学习的起点，也是我们教学的出发点，我们要重视它、挖掘它、利用它，从而使其更好地服务于我们的教学，勿让我们的课堂陷入黑暗之中。
参考文献：
[美]苏珊娜·多诺万，约翰·D.布兰思福特.学生是如何学习的：课堂中的科学[M].宋时春，译.广西师范大学出版社，2011-03.
作者简介：赵亮（1980—），男，汉族，浙江嘉善人，本科学历，嘉善县天凝中学高级教师，嘉兴市初中科学名师，研究方向：学生科学前概念的成因及转化策略。