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《语文课程标准》中指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”只有对话，才是真正的引导；只有对话，才能走进心灵；只有对话，才能彼此接纳；只有对话，才能相互造就。以往的阅读教学，教师将自己对课文理解后产生的情感，凭借语言的讲述，灌输给学生，学生很难有自己独特的情感体会。常常说，那是老式的教学方式，不符合新课程标准。可是，简单提问，就一定能还课堂于学生了？
一、问题的提出
“读了这段文章，你有什么感想吗？”“学习了这篇文章，你有什么体会吗？”“看了这幅图片，你有什么想说的吗？” ……诸如此类引导，常常出现在各种示范课、优质教案中，这样一来，往往会把学生引导到自己设想的方向去，而且又不违反当前教育中极力提倡的新课程标准理念，所以许多教师都喜欢这样的方式。看了《凡卡》的教学片段，总觉得教的人也好，学生也好，读的人也好，都陷入了一个圆圈中。读过这篇文章的人都知道，那是个让人感动而又伤感的悲惨故事，从一个小小人物的角度向我们描绘出了万恶的旧社会，同时，这也是文章要学生重点学习的中心思想。片段中的教学，的确把学生的情绪和感受都调动了起来，非常有利于掌握文章中心，达到教师预定的目标。然而，我却感到了一丝不自在，此刻的学生，是真的“有感而发”吗？
二、深入探究
当教师站在课堂上的时候，恐怕已经自然而然地给自己设定了角色：引导者。引导，是新课标所提倡的，可是我认为，更合适的解释应该是参与，而教师们往往把它理解成主导。“你是怎么想的？”“你有什么想说的吗？”这些话看上去给了学生充分的发挥空间，可以自由表达，然而我们忘了，当我们还是学生的时候，对于这些问句又是怎样理解的。虽然站上讲台已经十多年了，但庆幸的是，我还保持着作为一个学生的心性，我常常想，如果连假设的“学生”都做不好的话，怎么成为一个好教师，最起码是受学生欢迎的教师。假设自己是学生，我上课的时候最多注意的是什么？是教师的提问。越是聪明的孩子，越习惯看教师的眼色、脸色说话发言。联系前后，不难知道，教师到底要我回答什么。知道怎样回答，才能得到教师的表扬。这样一来，自己到底是怎样想的，反而没有那么重要了。
或许这样说有点以偏概全，但不能否认，这样的学生不在少数。最起码，在我的班级里就不少。教师的引导，在他们眼中却自然成了“暗示”：这个自然段是不是在描写这一点呢？如果教师再深入问一问，怎么描写的，哪句话表现的？学生只怕是要无言以对了。为什么要引导？因为有教学目标。而为什么有目标？因为文章有重点。那又为什么要有重点呢？归根到底，因为重点段落经常要考试，不是吗？那么教师的引导到底是在引导学生说什么，学什么？那还是自由发挥吗？
三、改变提问方式，落实“还课堂于学生”
我比较欣赏这样的引导方式：读了课文，在学生对课文有了初步的认识之后，由学生自己发表看法，可以是疑问，可以是感受，可以是体会，只要是关于这篇课文的，想说什么都可以。也许他们会说错，会产生和你预定的截然不同的感受，但是，“错”从另外一个方面来说，就是“真”。教师可以从这些回答中理出学生的思路和理解感悟，从而针对性地进行引导和教学，相信这样的方式才是真正地将课堂还给学生。
（一）答案预设不唯一，允许自由发挥，允许“答非所问”
课堂有教学目标，故提问也大部分为目标而设立。对问题的答案进行预设，有利于教师掌握课堂的发展方向。但总是有这样的情况：一个年轻的教师，对课堂的把握还有所欠缺，当学生因理解不了教师所问时，答案与预设相差甚远，于是教师再问，继续问，直到这个学生的回答是教师认为正确的答案为止；或者，学生的回答其实很有自己的理解和想法，但与预设答案不同，教师便给予否定，将其强行引到自己需要的答案上去……如此种种，问题答案的预设成了固定，将学生的思维牢牢牵制其中。这其实便是对课堂的把握能力的欠缺。学生不论如何回答，只要思想的大方向是对的，教师应给予鼓励性的引导，甚至可以为了他的回答而对自己的预设稍做更改。
（二）为大部分的课堂设置“总领”式的问题
什么是“总领”式的问题？即以了解学生对课文的总体把握程度为目标预设的问题，可以是听听学生怎样理解课文，听听学生所认识的重点是什么内容，与预设目标是否有出入等等。以期及时调整自己预设的各种问题，帮助学生更好地理解课文内容，充分发挥学生的主体作用，发展学生的思维能力，使他们成为课堂的主人，不仅学得懂，而且学得活。
这一点在高年紀中的效用尤其明显。经过了前几年的学习，五六年级的孩子已经对文本的解读有了一定的能力，但个体差别的存在又使课堂存在很多不确定性。故，基于对个体差异的了解和对文本内容的解读，教师可以在课前设定该文的“总领”问题。例如人教版六年级下册《十六年前的回忆》一文，课文较长，背景也比较复杂，很多语句需要深入了解，对于学生来说具有很大挑战性。最简单的办法就是“一问一答”的引导式，出示句子，教师问：“这句话你是怎么理解的？”对于学生来说，多年的学习经历告诉他们大致回答的方向，于是，课堂能朝着教师想要的最终目标前进。可是，孩子的阅读能力并没有得到提升，课堂的主体地位也没有获得体现。在上课之前，建议教师可以结合预习，给出这样的问题：“读了课文，你心里有什么样的感受或感情想要说一说？”“你学过哪些类似的课文（内容和背景类似都可以）？”从问题中去观察，孩子们对于这篇课文有哪些基本的认识，从而调整自己预设的问题，有效且有针对性地展开课堂。
四、结语
当然这只是语文教学万千经验中微不足道的一个小观点，在13年的教学经历中，我不断总结，不断调整，才有这么一点心得，不能适用所有提问，但只要有一个同行和我一起思考，我便欣慰了。学会放手，把课堂真正还给学生，看看孩子天性营造的课堂，是否更适合孩子本身。
（责编 侯 芳）
一、问题的提出
“读了这段文章，你有什么感想吗？”“学习了这篇文章，你有什么体会吗？”“看了这幅图片，你有什么想说的吗？” ……诸如此类引导，常常出现在各种示范课、优质教案中，这样一来，往往会把学生引导到自己设想的方向去，而且又不违反当前教育中极力提倡的新课程标准理念，所以许多教师都喜欢这样的方式。看了《凡卡》的教学片段，总觉得教的人也好，学生也好，读的人也好，都陷入了一个圆圈中。读过这篇文章的人都知道，那是个让人感动而又伤感的悲惨故事，从一个小小人物的角度向我们描绘出了万恶的旧社会，同时，这也是文章要学生重点学习的中心思想。片段中的教学，的确把学生的情绪和感受都调动了起来，非常有利于掌握文章中心，达到教师预定的目标。然而，我却感到了一丝不自在，此刻的学生，是真的“有感而发”吗？
二、深入探究
当教师站在课堂上的时候，恐怕已经自然而然地给自己设定了角色：引导者。引导，是新课标所提倡的，可是我认为，更合适的解释应该是参与，而教师们往往把它理解成主导。“你是怎么想的？”“你有什么想说的吗？”这些话看上去给了学生充分的发挥空间，可以自由表达，然而我们忘了，当我们还是学生的时候，对于这些问句又是怎样理解的。虽然站上讲台已经十多年了，但庆幸的是，我还保持着作为一个学生的心性，我常常想，如果连假设的“学生”都做不好的话，怎么成为一个好教师，最起码是受学生欢迎的教师。假设自己是学生，我上课的时候最多注意的是什么？是教师的提问。越是聪明的孩子，越习惯看教师的眼色、脸色说话发言。联系前后，不难知道，教师到底要我回答什么。知道怎样回答，才能得到教师的表扬。这样一来，自己到底是怎样想的，反而没有那么重要了。
或许这样说有点以偏概全，但不能否认，这样的学生不在少数。最起码，在我的班级里就不少。教师的引导，在他们眼中却自然成了“暗示”：这个自然段是不是在描写这一点呢？如果教师再深入问一问，怎么描写的，哪句话表现的？学生只怕是要无言以对了。为什么要引导？因为有教学目标。而为什么有目标？因为文章有重点。那又为什么要有重点呢？归根到底，因为重点段落经常要考试，不是吗？那么教师的引导到底是在引导学生说什么，学什么？那还是自由发挥吗？
三、改变提问方式，落实“还课堂于学生”
我比较欣赏这样的引导方式：读了课文，在学生对课文有了初步的认识之后，由学生自己发表看法，可以是疑问，可以是感受，可以是体会，只要是关于这篇课文的，想说什么都可以。也许他们会说错，会产生和你预定的截然不同的感受，但是，“错”从另外一个方面来说，就是“真”。教师可以从这些回答中理出学生的思路和理解感悟，从而针对性地进行引导和教学，相信这样的方式才是真正地将课堂还给学生。
（一）答案预设不唯一，允许自由发挥，允许“答非所问”
课堂有教学目标，故提问也大部分为目标而设立。对问题的答案进行预设，有利于教师掌握课堂的发展方向。但总是有这样的情况：一个年轻的教师，对课堂的把握还有所欠缺，当学生因理解不了教师所问时，答案与预设相差甚远，于是教师再问，继续问，直到这个学生的回答是教师认为正确的答案为止；或者，学生的回答其实很有自己的理解和想法，但与预设答案不同，教师便给予否定，将其强行引到自己需要的答案上去……如此种种，问题答案的预设成了固定，将学生的思维牢牢牵制其中。这其实便是对课堂的把握能力的欠缺。学生不论如何回答，只要思想的大方向是对的，教师应给予鼓励性的引导，甚至可以为了他的回答而对自己的预设稍做更改。
（二）为大部分的课堂设置“总领”式的问题
什么是“总领”式的问题？即以了解学生对课文的总体把握程度为目标预设的问题，可以是听听学生怎样理解课文，听听学生所认识的重点是什么内容，与预设目标是否有出入等等。以期及时调整自己预设的各种问题，帮助学生更好地理解课文内容，充分发挥学生的主体作用，发展学生的思维能力，使他们成为课堂的主人，不仅学得懂，而且学得活。
这一点在高年紀中的效用尤其明显。经过了前几年的学习，五六年级的孩子已经对文本的解读有了一定的能力，但个体差别的存在又使课堂存在很多不确定性。故，基于对个体差异的了解和对文本内容的解读，教师可以在课前设定该文的“总领”问题。例如人教版六年级下册《十六年前的回忆》一文，课文较长，背景也比较复杂，很多语句需要深入了解，对于学生来说具有很大挑战性。最简单的办法就是“一问一答”的引导式，出示句子，教师问：“这句话你是怎么理解的？”对于学生来说，多年的学习经历告诉他们大致回答的方向，于是，课堂能朝着教师想要的最终目标前进。可是，孩子的阅读能力并没有得到提升，课堂的主体地位也没有获得体现。在上课之前，建议教师可以结合预习，给出这样的问题：“读了课文，你心里有什么样的感受或感情想要说一说？”“你学过哪些类似的课文（内容和背景类似都可以）？”从问题中去观察，孩子们对于这篇课文有哪些基本的认识，从而调整自己预设的问题，有效且有针对性地展开课堂。
四、结语
当然这只是语文教学万千经验中微不足道的一个小观点，在13年的教学经历中，我不断总结，不断调整，才有这么一点心得，不能适用所有提问，但只要有一个同行和我一起思考，我便欣慰了。学会放手，把课堂真正还给学生，看看孩子天性营造的课堂，是否更适合孩子本身。
（责编 侯 芳）