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语文课程的核心目标应该且必须是培养学生“语言文字运用”的能力。作为语文课程实施的重要载体——课文，教师教学中运用课文的指向，无疑是引导学生学习语言文字运用。下面以《桥》的教学为例，谈谈如何引导学生学习语言文字运用。《桥》是人教版第十册第四单元 “令我们感动的人”为主题的一篇精读课文。在行文上，以时间为“经”，以事件为“纬”，交错安排情节的变化。如此的课文框架以及它所呈现出来的具体样式，为语用提供了怎样的方向和维度？
一、把握文意，梳理语言
“文意”是作者用词、构段、谋篇的决定性因素。如果把关键词句比作“大树的枝叶”，那么“文意”就是“大树的主干”。所有的词句，必须在“文意”这样一个整体语境的观照下，才可能成为富有生命力的音符，否则，“词”“句”“段”“篇”极有可能成为“文字的排列”，而非表达作者思想或情感的工具。因此，只有了解全文的思想脉络，才能准确把握作者想要表达的意思或情感。
细读本文，“洪水之大”与“人们之举”并行推进，形成了一条“惊慌——镇定——悲痛”情感发展线，体现了情感变化的波折；落在文字上，形成了时间推移下以桥为主线的“逃生——指挥——遇难”的结构框架，其中以“老汉指挥过桥”为主体事件展开叙述。教学中，可由 “读了课题，猜猜课文可能写什么”这一问题切入，引导学生初步感知课文的“意”。为了规避学生据课题随意猜读的问题，对“文意”还需一个渐进把握的过程。对接第三学段的阅读“语用”目标：“在阅读中了解文章的表达顺序”；“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。可以进行分步骤的推进：1. 你觉得这是一位怎样的老汉？2. 课文写了老汉的一件什么事？这样，从文章的“意”出发，站在“篇章”的角度，梳理语言，把握文意：“面”上把握大意——老汉的舍己为人；“线”上把握事件的脉络：遇险——脱险——遇难； “点”上把握事件——老汉指挥人们过桥，撤离村子。三个层次的“整体感悟”，注重的是文意观照下的整体意义的建构，追求的是学生阅读的渐进，最终完成对文本的整体感悟和把握。
二、抓住特质，发展语言
如何随着年级的升高与所学课文的增多，逐步提高学生的语言文字运用的能力？我认为，应该是用“这一篇课文”语用方面的主要特点，引导“这个阶段”的学生学习必要的“语用知识”，经过相应的训练形成语文能力。
《桥》一文，按照时间顺序随着环境的变化展开紧张的情节。正是在情节的不断推进中，人物形象在与环境的斗争中得以立体建构。因此，精读时段教学的落脚点应是“抓住课文感人之处，体会老汉的光辉形象” 。课文的感人之处可圈可点，之所以感人，是“环境”使然。离开了人物活动的环境，人物的一言一行就失去了根基，失去了人格魅力。“环境变化”与“人物言行”相互交织着，共同推进情节的发展，由此构成了文本强大的张力，展现了文本独特的言说方式。如何在第三学段落实“初步领悟文章的基本表达方法”这一语用目标？教学中，教师可抓住“环境中人物的言行描写”这一独特的言说方式，将感悟作品的思想内容与学习语言形式特点结合起来，将学生的阅读触角引向“语用”，铺开三个层次的教学：
第一，动笔圈画，初步感知老汉的言行。
首先，教师让学生读课文，思考：课文的哪些地方打动了你？教学的指向无疑是让学生“自己去跟作品打交道”，提取，分析，判断，筛选，思考，从不同的角度不同的层面获取“老汉形象”的具体细节，在动笔圈画的过程中初步感知人物形象。
第二，联系环境，品析老汉“山”之形。
出示“老汉沙哑地喊话：‘桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！’”引导学生读后说说自己的发现和体会。在此基础上，引导学生思考：三个短句能否调换顺序？这样，就把教学的视角聚焦到“语言”，促进学生多层面发现“语言”的秘诀：三个“！”的连用，意味着指挥果决；三个短句，意味着指挥有序。接着教师抓住“党员排在后边”推进教学：“为什么要排？”通过这一问，盘活上下文，使句子教学从“孤立状态”走向“课文整体”；使“人物语言”走向“活动环境”。教师继续推进：这个队伍怎样排？谁排在前面，谁排在后面？引导学生联系上下文，在文本的整体中，去思考队伍的“排序”。而后，教师继续引导学生思考：老汉有没有机会排在队伍的最前面？从哪里可以看出来？这样排说明了什么？把讨论推向高潮：明明可以选择排在队伍最前面的他，为什么选择排在队伍的后面？也就把学生的思考引向“舍己为人”这一人物形象的内核。教师继续推进：“老汉的每一句话，都传达着自己的心声。话中，连续出现三个感叹号，传出来的声音应该是怎样的？”引导学生聚焦语言之“形”，读出老汉的果断，沉稳，坚定，进而感受“他像一座山”背后的深刻含义：沉着指挥，临危不惧！
第三，置换语境，体会老汉“父”之形。
整合课文内容，出示两个句子：
只见老汉突然冲上前，从队伍里揪（jiū）出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。
老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。
引导学生探究：从老汉前后的动作和语言中，你有什么发现或是有什么疑问？把思考的着力点放在：对待同一个小伙子，老汉的举动为什么前后如此矛盾？当文本的矛盾纠结着学生的心时，追问的思考又开始了。此时，引导学生又一次进入文本，在整体的语境中寻求矛盾的根源：原来，他们是一对父子！在撤离中，在儿子和群众之间，作为党员的他只能选择让群众先走；在儿子和父亲之间，他只能选择让儿子先走。此时，教者只要稍加点拨、指导，学生就会体会到文章“设置悬念，前后照应”这一结构特点及作用。接着，教师置换语境，把文中的“老汉”和“小伙子”分别置换成“父亲”和“儿子”，在“父子身份”的语境中，引导学生再次思考体会父亲的言行，说说最打动自己的是哪些举动。这样循境入词，再次把学生的视线牵引到人物的细节，聚焦到关键的词语 “揪出、推上”。 教师紧扣“揪出”一词发问：“揪出”是一幅怎样的画面？“揪出”可以换成“拉出”吗？词语的转换无疑把教学的着重点落在品析的环节，从而引导学生联系上下文，把视点聚焦到“揪出”这一动作细节，引导学生发现藏在动作里的细微之处，沉入词语的感性世界，去捕捉动作之“情绪色彩”，推想、体会其所表之情、所达之意。教师继续推进：是啊，无论是“一揪”还是“一推”，有人说是“情势” 使然。如果把文中所有有关环境的内容删去，没有了洪水之肆虐、疯狂之状，再读读父亲的言行，你有什么发现？让这些言行沉入所在的“洪水之肆虐”的环境中，让人物形象浸润在这样的语境中“立”起来，同时，把教学的视角转向小小说的“文体特点”：在环境的烘托中，情节的发展中塑造人物形象。教师再次推进：“正是在这样的环境中，老汉作出了‘一揪’‘一推’的两次抉择。每一次抉择的深处，他的内心在想些什么？”引导学生联系文本语境想象补充“父亲的内心世界”，让学生在语言的表达精妙处以慢镜头的方式“驻足”思考，窥视人物内心的奇观，探究如此言行之根。至此，在学生由果溯因，展开想象的实践活动中，把潜隐在父亲反常言行中的看似“出人意料”确实“合情合理”的“情”形象地展现在学生的眼前，化为学生精神世界里鲜活的生命元素，进而实现从语言文字到精神生命再到语言文字的螺旋上升。
由此，教学紧紧围绕最具向心力的“父亲”的一言一行，引导学生在感悟、品析、运用语言的言语环境中，理解文本内涵，训练能力，发展智力。阅读的策略指向于基于文本的语言形式的感受和体验，而这种体验又始终抓住“语言形式”，并水到渠成指向内容，再直指“为什么这样写”的更高层面，目的是形成一股合力，朝向一个共同的目标，那就是学习语言文字运用。
（作者单位： 福建省龙岩市普通教育教学研究室）
一、把握文意，梳理语言
“文意”是作者用词、构段、谋篇的决定性因素。如果把关键词句比作“大树的枝叶”，那么“文意”就是“大树的主干”。所有的词句，必须在“文意”这样一个整体语境的观照下，才可能成为富有生命力的音符，否则，“词”“句”“段”“篇”极有可能成为“文字的排列”，而非表达作者思想或情感的工具。因此，只有了解全文的思想脉络，才能准确把握作者想要表达的意思或情感。
细读本文，“洪水之大”与“人们之举”并行推进，形成了一条“惊慌——镇定——悲痛”情感发展线，体现了情感变化的波折；落在文字上，形成了时间推移下以桥为主线的“逃生——指挥——遇难”的结构框架，其中以“老汉指挥过桥”为主体事件展开叙述。教学中，可由 “读了课题，猜猜课文可能写什么”这一问题切入，引导学生初步感知课文的“意”。为了规避学生据课题随意猜读的问题，对“文意”还需一个渐进把握的过程。对接第三学段的阅读“语用”目标：“在阅读中了解文章的表达顺序”；“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。可以进行分步骤的推进：1. 你觉得这是一位怎样的老汉？2. 课文写了老汉的一件什么事？这样，从文章的“意”出发，站在“篇章”的角度，梳理语言，把握文意：“面”上把握大意——老汉的舍己为人；“线”上把握事件的脉络：遇险——脱险——遇难； “点”上把握事件——老汉指挥人们过桥，撤离村子。三个层次的“整体感悟”，注重的是文意观照下的整体意义的建构，追求的是学生阅读的渐进，最终完成对文本的整体感悟和把握。
二、抓住特质，发展语言
如何随着年级的升高与所学课文的增多，逐步提高学生的语言文字运用的能力？我认为，应该是用“这一篇课文”语用方面的主要特点，引导“这个阶段”的学生学习必要的“语用知识”，经过相应的训练形成语文能力。
《桥》一文，按照时间顺序随着环境的变化展开紧张的情节。正是在情节的不断推进中，人物形象在与环境的斗争中得以立体建构。因此，精读时段教学的落脚点应是“抓住课文感人之处，体会老汉的光辉形象” 。课文的感人之处可圈可点，之所以感人，是“环境”使然。离开了人物活动的环境，人物的一言一行就失去了根基，失去了人格魅力。“环境变化”与“人物言行”相互交织着，共同推进情节的发展，由此构成了文本强大的张力，展现了文本独特的言说方式。如何在第三学段落实“初步领悟文章的基本表达方法”这一语用目标？教学中，教师可抓住“环境中人物的言行描写”这一独特的言说方式，将感悟作品的思想内容与学习语言形式特点结合起来，将学生的阅读触角引向“语用”，铺开三个层次的教学：
第一，动笔圈画，初步感知老汉的言行。
首先，教师让学生读课文，思考：课文的哪些地方打动了你？教学的指向无疑是让学生“自己去跟作品打交道”，提取，分析，判断，筛选，思考，从不同的角度不同的层面获取“老汉形象”的具体细节，在动笔圈画的过程中初步感知人物形象。
第二，联系环境，品析老汉“山”之形。
出示“老汉沙哑地喊话：‘桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！’”引导学生读后说说自己的发现和体会。在此基础上，引导学生思考：三个短句能否调换顺序？这样，就把教学的视角聚焦到“语言”，促进学生多层面发现“语言”的秘诀：三个“！”的连用，意味着指挥果决；三个短句，意味着指挥有序。接着教师抓住“党员排在后边”推进教学：“为什么要排？”通过这一问，盘活上下文，使句子教学从“孤立状态”走向“课文整体”；使“人物语言”走向“活动环境”。教师继续推进：这个队伍怎样排？谁排在前面，谁排在后面？引导学生联系上下文，在文本的整体中，去思考队伍的“排序”。而后，教师继续引导学生思考：老汉有没有机会排在队伍的最前面？从哪里可以看出来？这样排说明了什么？把讨论推向高潮：明明可以选择排在队伍最前面的他，为什么选择排在队伍的后面？也就把学生的思考引向“舍己为人”这一人物形象的内核。教师继续推进：“老汉的每一句话，都传达着自己的心声。话中，连续出现三个感叹号，传出来的声音应该是怎样的？”引导学生聚焦语言之“形”，读出老汉的果断，沉稳，坚定，进而感受“他像一座山”背后的深刻含义：沉着指挥，临危不惧！
第三，置换语境，体会老汉“父”之形。
整合课文内容，出示两个句子：
只见老汉突然冲上前，从队伍里揪（jiū）出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。
老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。
引导学生探究：从老汉前后的动作和语言中，你有什么发现或是有什么疑问？把思考的着力点放在：对待同一个小伙子，老汉的举动为什么前后如此矛盾？当文本的矛盾纠结着学生的心时，追问的思考又开始了。此时，引导学生又一次进入文本，在整体的语境中寻求矛盾的根源：原来，他们是一对父子！在撤离中，在儿子和群众之间，作为党员的他只能选择让群众先走；在儿子和父亲之间，他只能选择让儿子先走。此时，教者只要稍加点拨、指导，学生就会体会到文章“设置悬念，前后照应”这一结构特点及作用。接着，教师置换语境，把文中的“老汉”和“小伙子”分别置换成“父亲”和“儿子”，在“父子身份”的语境中，引导学生再次思考体会父亲的言行，说说最打动自己的是哪些举动。这样循境入词，再次把学生的视线牵引到人物的细节，聚焦到关键的词语 “揪出、推上”。 教师紧扣“揪出”一词发问：“揪出”是一幅怎样的画面？“揪出”可以换成“拉出”吗？词语的转换无疑把教学的着重点落在品析的环节，从而引导学生联系上下文，把视点聚焦到“揪出”这一动作细节，引导学生发现藏在动作里的细微之处，沉入词语的感性世界，去捕捉动作之“情绪色彩”，推想、体会其所表之情、所达之意。教师继续推进：是啊，无论是“一揪”还是“一推”，有人说是“情势” 使然。如果把文中所有有关环境的内容删去，没有了洪水之肆虐、疯狂之状，再读读父亲的言行，你有什么发现？让这些言行沉入所在的“洪水之肆虐”的环境中，让人物形象浸润在这样的语境中“立”起来，同时，把教学的视角转向小小说的“文体特点”：在环境的烘托中，情节的发展中塑造人物形象。教师再次推进：“正是在这样的环境中，老汉作出了‘一揪’‘一推’的两次抉择。每一次抉择的深处，他的内心在想些什么？”引导学生联系文本语境想象补充“父亲的内心世界”，让学生在语言的表达精妙处以慢镜头的方式“驻足”思考，窥视人物内心的奇观，探究如此言行之根。至此，在学生由果溯因，展开想象的实践活动中，把潜隐在父亲反常言行中的看似“出人意料”确实“合情合理”的“情”形象地展现在学生的眼前，化为学生精神世界里鲜活的生命元素，进而实现从语言文字到精神生命再到语言文字的螺旋上升。
由此，教学紧紧围绕最具向心力的“父亲”的一言一行，引导学生在感悟、品析、运用语言的言语环境中，理解文本内涵，训练能力，发展智力。阅读的策略指向于基于文本的语言形式的感受和体验，而这种体验又始终抓住“语言形式”，并水到渠成指向内容，再直指“为什么这样写”的更高层面，目的是形成一股合力，朝向一个共同的目标，那就是学习语言文字运用。
（作者单位： 福建省龙岩市普通教育教学研究室）