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问题意识是思维的动力，是创新的基础。孔子曾说：“疑是思之始，学之端。”学生只有认识到困难和问题的存在，才能产生对已有知识的不满，进而产生新的设想。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上或是实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”因此，培养学生的问题意识是培养学生探索创新精神的起点。那么，在化学教学中教师如何培养学生的问题意识呢?
一、为学生产生问题意识创设问题情境
心理学研究表明，只有当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学习的需要。创设问题情境就是为了引起认知矛盾，在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一个多疑、好奇的境界，从而让学生产生学习的需要，激发学习的兴趣。所谓“问题情境”是指个人自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。
创设问题情境要注意“难度适度”，过易或过难的问题都不能激发学生的思维活动。只有那些与学生已有的知识经验有一定联系、但凭已有知识又不能解决的问题，也就是说位于学生的“最近发展区”，在新旧知识结合点上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，也最具有启发性，才可促使学生积极思维，有目的地积极探索。
1.讲故事
将问题创设在故事中，能够极大地激发学生探究的欲望，提高他们学习的积极性和主动性。例如在教学“二氧化碳的性质”时，笔者绘声绘色地讲述：“在阿尔卑斯山上有一个神秘的山洞，一些喜欢探险的人进去后再也没有出来过。一天，又来了一支探险队，与众不同的是他们的队伍中还有一条活蹦乱跳的狗。他们进洞后，并没有发现什么特别之处，可走着走着，忽然狗倒在了地上。于是，队员们带着狗撤出了山洞。通过研究，发现原来是狗吸入了过量的二氧化碳。”昕到这里，原本非常安静的教室顿时热闹起来，“为什么?”“哦，我知道了。”学生们的思维变得异常活跃。于是，二氧化碳的密度比空气大、二氧化碳不能供给呼吸等性质学生们便轻松掌握了。笔者趁热打铁，随即问到：“我们能不能冒然闯进久无人去的山洞?要进去该做什么实验?”
2.摆事实
通过学生亲身经历且比较熟悉的事物、现象创设问题情境，有助于学生更直接地掌握知识。例如在教学“影响气体溶解度的因素”时，笔者让学生想象自己刚好处在夏天快要下雷阵雨时的环境中，然后问：“你们感觉闷热吗?河里的鱼儿有些什么反应?”学生凭着真实的生活经验，都能说出：“闷热，有些鱼儿跃出水面。”紧接着就有学生问道：“鱼儿为什么会这样?”笔者引导学生思考：“夏天闷热，说明气温如何?压强如何?鱼儿跃出水面，说明溶解在水中的氧气多了还是少了?那么，气体的溶解度与温度、压强有什么关系?”
3.做实验
通过演示实验或学生实验操作创设问题情境，具有真实、直观的特点，这种问题情境创设在化学教学中具有较为广泛的应用。生动鲜明的实验现象在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，更能激起学生强烈的求知欲望和探究兴趣，从而引导学生深入思考现象产生的原因，认识物质变化的本质。例如在教学“氢气的性质”时，笔者让学生演示“用氢气流吹肥皂泡”，看着一个个肥皂泡往上升，许多学生带着好奇的神情欣赏着。过了一会儿，有一学生忍不住在座位上悄悄地说：“氢气密度比空气小，所以才会这样。”笔者让另一学生用燃着的木条靠近上升的肥皂泡，在大家还不解的时候，肥皂泡已化为一团火焰。顿时，教室里响起了学生的惊叹声，同时很自然地得出了“氢气具有可燃性”这一性质。
4.多媒体
多媒体教学手段能通过丰富的图、文、声、动画等鲜活的情境多渠道地对学生展示化学的奥秘与神奇，使抽象、枯燥的问题变得具体、鲜活。学生的多个感官受到刺激，思维活跃，问题火花由此进发。例如在教学“燃烧的条件”时，笔者利用多媒体播放悉尼奥运会开幕式圣火点燃的片断，只见澳大利亚优秀女子短跑运动员卡茜·弗里曼在水中缓缓点燃圣火，圣火在水中熊熊燃烧。看到这里有学生不禁疑惑：“不是水火不容吗?”笔者随即说道：“燃烧需要一定条件，只要条件满足了，燃烧就能进行。”“什么条件?”学生忍不住问。接下去实验演示，得出结论，一切就都变得顺理成章了，学生们的探究欲望被极大地调动了起来。
5.将错就错
在教学过程中，教师稚化自己的思维，模仿学生的错误思维方式，进行推理、论证或演示实验，当出现不合理的结论时，极易使学生产生疑问，并努力探究错误之源。例如题目“电解水实验说明水由什么组成?”往往有一部分同学回答成“水由氢分子和氧分子组成”。针对这种答案，笔者诱导学生：“许多氢分子构成了什么?”学生不假思索地回答：“氢气。”“许多氧分子又构成了什么?”笔者随即又问。“氧气。”学生异口同声回答。笔者顺着学生的思路讲述道：“那么，水就由氢气和氧气组成的了。有问题吗?水还是纯净物吗?”到此，学生们自己都不由得好笑起来，至于题目的答案也就不需要反复强调了。
二、科学、正确地对待学生的提问
课堂提问是学习性问题的语言表达形式，是教师或学生试图引出对方言语反应的信号。学生想问、敢问却不一定会问，在课堂上学生提不出问题并不意味着学生都懂了、全会了，而可能是学生不会问问题，不知道问什么。教师应教给学生如何产生问题意识的思维方法，形成提问技能，对学生的引导、教育要贴切、恰当，让学生心悦诚服。
(1)学生的思维往往是纯朴而不够成熟的，他们难免提出一些认识狭隘、偏激或是理解上有偏颇、有误差的问题。因此，教师要注意引导学生，让他们所提的化学问题要符合自身现有的能力、知识水平等实际情况。问题的内容应是自己熟悉或与自己所学习的知识、所接触的生活环境相贴近。化学问题应该是学生根据自身现有的认知水平和学校现有条件，通过自己的研究探索和创新能得以解决的问题。
(2)当学生表述问题时，教师要让学生抓住问题的实质，如果学生提出的问题不明确，教师应抓住关键给予点拨，通过对问题的分析、修改、补充，使问题尽可能被准确、完整地表述出来。教师可针对学生的特点，在课前、课中、课后的学习中分别提出要求，使学生产生不同水平、不同种类的问题意识并加以引导训练，使学生的问题意识逐步由模糊变为清晰。
(3)如果在教学中，有学生提了不适合在课堂上展开的问题，教师不要采取否决的态度，而要鼓励他们在课后去寻找答案。因为课堂上的45分钟是有限的，课后的时间却是无限的。要让学生感觉到只要是他们提出来的问题都是有价值的，老师都会很重视，并且会和他们一起想办法创造条件去研究。久而久之，学生的求知欲就会越来越强烈，并逐渐获得满足，学习化学的兴趣也会越来越浓，学习能力也就会慢慢得到提升。
(4)学生所提的化学问题必须措辞科学、严谨，教师要指导学生使用化学符号、化学术语、专用名词来规范表述。
总之，教师与学生之间应达成一种民主、平等、和谐的关系，要给学生一个宽松的思维空间，这是问题意识产生的良好条件，而教师对待学生的提问的正确态度更能强化学生的问题意识。当然，教师改变一些传统的教学观念，采用适合现代教育的新方法，这都是培养学生问题意识不可忽略的重要举措。
以问题为教学纽带，并抓住这些问题因势利导，“问则疑”“疑则思”“思则通”，把学生的思维引向科学、引向成熟，在思想的碰撞中点燃学生智慧的火花，从而激发出学生内在的学习动力，在学习中不断提高自己各方面的能力，并不断获得新知。这也就是在化学教学中培养学生问题意识的最终目的。
一、为学生产生问题意识创设问题情境
心理学研究表明，只有当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学习的需要。创设问题情境就是为了引起认知矛盾，在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一个多疑、好奇的境界，从而让学生产生学习的需要，激发学习的兴趣。所谓“问题情境”是指个人自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境。
创设问题情境要注意“难度适度”，过易或过难的问题都不能激发学生的思维活动。只有那些与学生已有的知识经验有一定联系、但凭已有知识又不能解决的问题，也就是说位于学生的“最近发展区”，在新旧知识结合点上产生的问题，最能激发学生的认知冲突，也最具有启发性，才可促使学生积极思维，有目的地积极探索。
1.讲故事
将问题创设在故事中，能够极大地激发学生探究的欲望，提高他们学习的积极性和主动性。例如在教学“二氧化碳的性质”时，笔者绘声绘色地讲述：“在阿尔卑斯山上有一个神秘的山洞，一些喜欢探险的人进去后再也没有出来过。一天，又来了一支探险队，与众不同的是他们的队伍中还有一条活蹦乱跳的狗。他们进洞后，并没有发现什么特别之处，可走着走着，忽然狗倒在了地上。于是，队员们带着狗撤出了山洞。通过研究，发现原来是狗吸入了过量的二氧化碳。”昕到这里，原本非常安静的教室顿时热闹起来，“为什么?”“哦，我知道了。”学生们的思维变得异常活跃。于是，二氧化碳的密度比空气大、二氧化碳不能供给呼吸等性质学生们便轻松掌握了。笔者趁热打铁，随即问到：“我们能不能冒然闯进久无人去的山洞?要进去该做什么实验?”
2.摆事实
通过学生亲身经历且比较熟悉的事物、现象创设问题情境，有助于学生更直接地掌握知识。例如在教学“影响气体溶解度的因素”时，笔者让学生想象自己刚好处在夏天快要下雷阵雨时的环境中，然后问：“你们感觉闷热吗?河里的鱼儿有些什么反应?”学生凭着真实的生活经验，都能说出：“闷热，有些鱼儿跃出水面。”紧接着就有学生问道：“鱼儿为什么会这样?”笔者引导学生思考：“夏天闷热，说明气温如何?压强如何?鱼儿跃出水面，说明溶解在水中的氧气多了还是少了?那么，气体的溶解度与温度、压强有什么关系?”
3.做实验
通过演示实验或学生实验操作创设问题情境，具有真实、直观的特点，这种问题情境创设在化学教学中具有较为广泛的应用。生动鲜明的实验现象在带给学生惊奇、不解和矛盾的同时，更能激起学生强烈的求知欲望和探究兴趣，从而引导学生深入思考现象产生的原因，认识物质变化的本质。例如在教学“氢气的性质”时，笔者让学生演示“用氢气流吹肥皂泡”，看着一个个肥皂泡往上升，许多学生带着好奇的神情欣赏着。过了一会儿，有一学生忍不住在座位上悄悄地说：“氢气密度比空气小，所以才会这样。”笔者让另一学生用燃着的木条靠近上升的肥皂泡，在大家还不解的时候，肥皂泡已化为一团火焰。顿时，教室里响起了学生的惊叹声，同时很自然地得出了“氢气具有可燃性”这一性质。
4.多媒体
多媒体教学手段能通过丰富的图、文、声、动画等鲜活的情境多渠道地对学生展示化学的奥秘与神奇，使抽象、枯燥的问题变得具体、鲜活。学生的多个感官受到刺激，思维活跃，问题火花由此进发。例如在教学“燃烧的条件”时，笔者利用多媒体播放悉尼奥运会开幕式圣火点燃的片断，只见澳大利亚优秀女子短跑运动员卡茜·弗里曼在水中缓缓点燃圣火，圣火在水中熊熊燃烧。看到这里有学生不禁疑惑：“不是水火不容吗?”笔者随即说道：“燃烧需要一定条件，只要条件满足了，燃烧就能进行。”“什么条件?”学生忍不住问。接下去实验演示，得出结论，一切就都变得顺理成章了，学生们的探究欲望被极大地调动了起来。
5.将错就错
在教学过程中，教师稚化自己的思维，模仿学生的错误思维方式，进行推理、论证或演示实验，当出现不合理的结论时，极易使学生产生疑问，并努力探究错误之源。例如题目“电解水实验说明水由什么组成?”往往有一部分同学回答成“水由氢分子和氧分子组成”。针对这种答案，笔者诱导学生：“许多氢分子构成了什么?”学生不假思索地回答：“氢气。”“许多氧分子又构成了什么?”笔者随即又问。“氧气。”学生异口同声回答。笔者顺着学生的思路讲述道：“那么，水就由氢气和氧气组成的了。有问题吗?水还是纯净物吗?”到此，学生们自己都不由得好笑起来，至于题目的答案也就不需要反复强调了。
二、科学、正确地对待学生的提问
课堂提问是学习性问题的语言表达形式，是教师或学生试图引出对方言语反应的信号。学生想问、敢问却不一定会问，在课堂上学生提不出问题并不意味着学生都懂了、全会了，而可能是学生不会问问题，不知道问什么。教师应教给学生如何产生问题意识的思维方法，形成提问技能，对学生的引导、教育要贴切、恰当，让学生心悦诚服。
(1)学生的思维往往是纯朴而不够成熟的，他们难免提出一些认识狭隘、偏激或是理解上有偏颇、有误差的问题。因此，教师要注意引导学生，让他们所提的化学问题要符合自身现有的能力、知识水平等实际情况。问题的内容应是自己熟悉或与自己所学习的知识、所接触的生活环境相贴近。化学问题应该是学生根据自身现有的认知水平和学校现有条件，通过自己的研究探索和创新能得以解决的问题。
(2)当学生表述问题时，教师要让学生抓住问题的实质，如果学生提出的问题不明确，教师应抓住关键给予点拨，通过对问题的分析、修改、补充，使问题尽可能被准确、完整地表述出来。教师可针对学生的特点，在课前、课中、课后的学习中分别提出要求，使学生产生不同水平、不同种类的问题意识并加以引导训练，使学生的问题意识逐步由模糊变为清晰。
(3)如果在教学中，有学生提了不适合在课堂上展开的问题，教师不要采取否决的态度，而要鼓励他们在课后去寻找答案。因为课堂上的45分钟是有限的，课后的时间却是无限的。要让学生感觉到只要是他们提出来的问题都是有价值的，老师都会很重视，并且会和他们一起想办法创造条件去研究。久而久之，学生的求知欲就会越来越强烈，并逐渐获得满足，学习化学的兴趣也会越来越浓，学习能力也就会慢慢得到提升。
(4)学生所提的化学问题必须措辞科学、严谨，教师要指导学生使用化学符号、化学术语、专用名词来规范表述。
总之，教师与学生之间应达成一种民主、平等、和谐的关系，要给学生一个宽松的思维空间，这是问题意识产生的良好条件，而教师对待学生的提问的正确态度更能强化学生的问题意识。当然，教师改变一些传统的教学观念，采用适合现代教育的新方法，这都是培养学生问题意识不可忽略的重要举措。
以问题为教学纽带，并抓住这些问题因势利导，“问则疑”“疑则思”“思则通”，把学生的思维引向科学、引向成熟，在思想的碰撞中点燃学生智慧的火花，从而激发出学生内在的学习动力，在学习中不断提高自己各方面的能力，并不断获得新知。这也就是在化学教学中培养学生问题意识的最终目的。