曾在杂志上看到这样一个故事：那是在教学《做一片美的叶子》一课时，我组织学生有感情地朗读课文。轮读到第二段，班上一个平时不太举手的学生高高地举起了手，嘴里还不停地喊：“老师，我！老师，我！”我微笑着向他点了点头，他站起来，清了清嗓子，开始朗读。他感情充沛，在轻重缓急、抑扬顿挫的朗读中把文章所表达的意境表现得淋漓尽致，赢得了同学的热烈掌声，我也高兴地鼓起掌来。我想他一定理解了课文，想借机激发他的学习兴趣，就笑着问他：“这一自然段写了什么？”他一改刚才信心十足的模样，畏畏缩缩地说：“讲……讲……”他一脸茫然，像做错了事似的低头拨弄手中的书。
　　由此，我不禁反思当前阅读教学中的读。我们的语文课堂上，书声琅琅、议论纷纷常常是评价一堂好课的标准。许多教学观摩活动的课，课堂上书声不断，教室里难得有安静的时候，在教师的指导和带动下，学生进行齐读、分组读、分角色读、指名读、自读……形式不一而足，读的腔调不论音量大小，均是张弛有度，感情丰富。授课老师也在那琅琅的读书声中满意地微笑着。分组讨论，教师更具有开放性，教师一提出问题，就马上组织学生进行讨论，教师不加任何指导，事后叫几个组的代表发言，至于发言者能否代表本组学生的意见就不得而知了。课堂看似热热闹闹，似乎每个学生学习兴趣十足，但这样的课堂学生是不是真正走进了文本，品词析句，体会情感，揣摩表达，想象意境，读出了韵味呢？我只能说，一部分学生仿佛在老师的引导下有了提高。这就像齐宣王手下的吹竽队，大部分学生充当了“南郭先生”的角色。
　　读，是语文阅读课的重头戏。以读为本，以读代讲，以读悟语，以读悟情，是教师追求的本真课堂的精髓所在。那么怎样的读才是有效果的呢？我认为适时适度是关键。课堂上阅读活动要达到适时适度至少要注意两点：一是时间到位。学生沉浸于文本中，不是一般性地接触文本，而是作为个体生命融入作品，是情与意的交融，言与思的汇合。因而，要给足时间，让学生与文本零距离接触，与作者的心灵相碰撞，这样学生的思维才能自由发散，想象才能自由飞翔。二是方法到位。这里试举例说明。
　　某位教师在执教《美丽的南沙群岛》第一自然段时安排了两次读课文。
　　第一次读课文，整体感知文章内容。
　　师：请同学们快速朗读第一自然段，思考以下问题：
　　1.南沙群岛的地理位置。
　　2.南沙群岛有多少岛屿？
　　3.早在两千多年前，我们的祖先是怎样在南沙群岛上生活的？
　　（教室里立刻书声琅琅）
　　第二次读课文，探究课文难点语句。
　　师：请大家齐读课文第一自然段，“茫茫南沙，汇入了祖先搏击风浪的汗水；片片岛屿，留下了祖先生息繁衍的烟火。”这句话，你是怎么理解的？
　　（教室里再次书声琅琅。）
　　细细分析这位教师两次教学活动中提出的问题，可以发现，此两处安排朗读和齐读是不妥的，应该让学生默读。第一次所提的问题要求学生筛选信息，学生默读比朗读更容易达成此阅读目的。通常情况下，朗读借助于视觉、听觉、动觉等感官的协同作用，有助于识记、背诵。而默读则是潜心专注，有助于筛选信息，提炼要点。同时默读还能提高阅读速度。默读时学生视觉接受文字符号后，立即进行译码、理解，不需要像朗读那样将文字转化为口语，用口、耳作媒介，再进行理解。现代社会要求提高阅读速度，默读则是快速阅读、提取主要信息的理想方式。第二次提的问题是理解难句含义，进行个性化解读感悟，这就更需要选择默读这种方式了。因为默读能促进思考，帮助理解，能关注阅读个体的差异。默读中遇到难点可以多读几遍，加深体会；还可以停下来思考、质疑、释疑，等明白之后再读下去。遇到动情处可以细细咀嚼、回味再三。默读可谓读思结合，读中有思，思中有悟。个性化的解读需要静静品味，反复揣摩，而后才能“语不惊人死不休”。语文学习中如果一接触文本就大声朗读，或者教师要求学生刚接触文本就做到有感情的朗读，显然是不太妥当的。那种对任何课文都用 “抑扬顿挫” 的一致腔调去朗读，其实是没有真情实感的。朗读如果缺少了对文本起码的理解与感悟，一味地读和背，除了那慷慨激昂的固定腔调外，能解读出什么真情来，又能悟出什么道理来呢？那样做，课堂上的讲解、朗读、问答、议论充其量不过是走过场而已。没有潜心的默读，朗读也就不会有悟有得，有悟有得方能一鸣惊人。所以，语文课堂应给学生创设一个默默读书的“场”，一个细细品味的“场”，一个静静思索的“场”。 苏霍姆林斯基在第62条建议里说道：“教室里一片寂静，学生都在聚精会神地思考。教师要珍视这样的时刻，课堂上应当经常出现这样的寂静……让学生生活在思考的世界。”
　　也就是说，在当前的阅读教学中我们还忽略了一个重要的因素：思。苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》一书中第60条建议里说道：“在少年期，默读能力具有头等重要的意义……不掌握这些能力，青少年的思维就会变得迟钝，思考力好像在许许多多的死胡同面前停顿下来……我们必须教会少年 学生同时进行阅读和思考。”大教育家早就告诉我们：读，当与思并行。
　　因此要提高阅读教学的有效性，必须在重视读的同时，留有一定时间思考，使读与悟、品与思并重，且每读一次都要有不同的要求、不同的收获、不同的体验与提高。
　　如薛法根老师教学《我应该感到自豪才对》（第一课时）时，除了读课题、词句（此两环节亦做足了文章，这里不作赘述），还有三次读书。
　　一读。师：沙漠环境恶劣，谁能生活在沙漠里呢？让我们一起来读读今天要学习的课文。要读准字音，读通每一句话。
　　二读。师：怎样才能读好课文呢？老师有经验，在朗读时把自己当成课文中的人物，像课文中的人物那样想、那样说。（师示范读第一自然段）
　　三读。师：请同学们认真默读课文第三、四自然段，边读边想骆驼的驼峰、脚掌和眼毛在沙漠中各有什么作用。
　　在这一课时的教学中，薛老师不是让学生一遍一遍地傻读、呆读，而是精心设计了一个个关于读的组合，一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果。从读课题、词句到读课文，由读正确、读通顺到读出意思、读出内涵、读出感情，他把朗读和默读结合起来，把感悟语言和理解内容联系起来，让学生亲历对课文从陌生到熟悉、由不理解到理解的过程，实现了感悟语言、理解内容、体会感情的完美结合，提高了阅读教学的有效性。?