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《九年义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”
确实，不同的学生因自己的学力、阅历、情感态度与价值观和当时的阅读状态、背景性知识等的不同，对教学内容的价值取向也不同。因而在学习过程中就一定有自己的独特体验，对语文材料的反应就会是“多元”的。其次，海明威说“文学作品像一座大冰山”，它由声音、意义、世界、观点、形而上等五个层面构成。不同的读者因种种原因，所读到的层面当然不同，因而也就会“多元”了。再次，虽说是作家完成了作品，但听者使弹琴有了意义。作者创作了一个供阅读的作品结构，但读者的阅读将其具体化为审美对象。因此，阅读活动中，作者、作品、讀者都起着重要作用，以谁为中心而进行解读，其结果当然是“多元”的。
但并不是所有的“独特体验”和 “多元”都是正确的，虽说事物的正确答案不止一个，但那“不止一个”的答案必须是符合情理的，那种批评“父亲”（朱自清《背影》）不懂交通规则一类的“不止一个”的答案，永远是对文学作品的亵渎。任何阅读都应该是有“道理”的。
那么，“道理”作为一种阅读的价值取向，它的依据在哪里？
一.以作者为中心，追求作者的原意
鲁迅是位具有鲜明个人感、民族感、时代感的作家，他的作品中所体现的强烈的社会责任感，炽热的爱国情怀，坚韧顽强的战斗精神，清醒深刻的思想感情，是他的精神精髓。对鲁迅作品的阅读，追求作者愿意应成为支配整个理解活动的核心，通过教学让学生与作者作跨越时空的心灵对话，使鲁迅对生活的体验及思考得到传承，传统（精神）得到接续。
基于这样的考虑，我再次教学《藤野先生》时，突出了以下步骤。
1．分析藤野先生的形象时，向学生介绍藤野先生写的回忆性文章《谨忆周树人君》中的有关内容，然后提出问题组织讨论：
在鲁迅的心里和眼里最伟大的藤野先生，竟说“我虽然被周君尊为唯一的恩师，但我所做的只不过是给他添改了一些笔记，因此被周君尊为唯一的恩师，我自己也觉得有些不可思议”。也就是说当年藤野先生并没有给鲁迅特别的关照。共同的交往却给两人留下如此迥异的印象，你能理解其中的原因吗？
设计这一个环节的目的，就是要通过把藤野置于与日本爱国青年的对比中分析藤野的形象，明确鲁迅在仙台学医时的处境与心境，感受他当年遭遇的歧视与挫伤。正因为整天都遭受蔑视、污辱、讽刺，才更深刻地感受到藤野先生正直、无私、无民族偏见的人格。
2．其实，在仙台学医时鲁迅的内心除了因歧视而产生的弱国弱民的辛酸、愤慨外，还有一种重要的情感，这种情感始终激励着他，让他坚守，让他追寻，你能结合文章内容分析这种情感吗？
设计这个环节的目的是引导学生分析在东京的见闻、看电影事件、告别藤野以及在北京的写作等内容，把握鲁迅的爱国主义情感。而这种情感是鲁迅一生的主旋律，是他所有作品的主旋律。
3．探讨这两种情感（或心境）之间的联系，让学生明确：
（1）文章结构上的关联作用。遇见藤野是作者寻求救国道路上的一段历程：因失望而结识，因关心而相处，因改意而相别，因回忆而增加勇气。
（2）相互映衬。在祖国风雨飘摇的背景下，在民族冲突、日本军国主义盛行、爱国青年狂热的背景下，让我们更深刻地感受到鲁迅求学的艰辛，意志的坚韧，行动的执着，救国的热切，也更深刻地感受到藤野胸怀的博大，精神的伟大。
像这类受作者的创作意图明显支配的文章，就应该带领学生尽量重建那时那地的作者个人语境与时代语境，以心会心，以情比情，让作者遇到知音。
二.以读者为中心，凸显读者的当下感悟
在作者中心论的视域里，读者实际上成为无个性、无差别的存在物。而读者中心论认为，理解不再是读者通过文本把握作者原意的过程，而是读者从自己的历史性出发去解读文本，并在与文本的思维沟通中形成文本意义的过程。
以读者为中心的阅读，也不是随意地读，也要讲“道理”，最起码应符合阅读经验、人生经验、社会主流的价值取向、文本创设的语言环境等。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但必然只能是哈姆莱特。
对于古典诗词，有不少作家的生平经历我们已知之不详，创作时的心境和思想情感恐怕也早已无法还原，创作的原意也难以考证。因此，阅读中我们没有必要每篇都刻意地去“心理重建”追求作者的原意，而应把追求读者的当下感悟放在重要位置，去有“道理”地创生与更新作品的意义。
比如陈子昂的《登幽州台歌》，我们可以不必太在意或者说不必仅停留在诗人那时那地的那种情思上，阅读的关键在于读进自己，读出自己的独特体验，读出那“个人的哀伤仅仅是全民族哀伤的一个象征而已，它所体现的是当时举世存在的苦难”（丹麦文论家勃兰兑斯语）。其实，在很多时候，这“苦难”不仅是那个时代那一个人的，也是现实时代乃至人类普遍的情感。
陈子昂在诗中所表现的是个人怀才不遇的孤独寂寞，但我们可以在他的古今之问、天地之问和他所创造的小小的“我”与至大的宇宙的强烈对比的情境中，叩问人生，叩问人类，叩问形而上的哲理：在茫茫宇宙间，那孤独的行走着的“我”是谁？“我”从何处来？要向何处去？悲怆之情便从心底汩汩而来。人生如此，人类如此，我们都是孤独的行者，也许前面是“冰塞川”、“雪满山”，或是“柳暗花明又一村”，但前行，将是我们唯一的职责与义务。
以读者为中心，对作品进行联系自己、联系生活、联系社会的延伸拓展式阅读，不仅是教学中常用的方法，也是全国各地中考的基本题型，更是通过阅读教学提升学生语文素养的必经之路。在教学中，我经常引导学生通过写随感等的方式来“鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”，“获得对自然、社会、人生有益的启示”。
学完《桃花源记》，让学生再读《故乡》，写作《从陶渊明到鲁迅》；学完《鱼，我所欲也》，让学生写作《谈当代中学生的“义”与“利”》；学完《行路难》，则指导学生写《由李白谈初中生个性的培养》等。以写作打通作者与读者的联系，把彼时的世界与生活变成学生自己的生活与生命的一部分。
三.以文本为中心，进行独立的与个性化的解读
文本中心论者认为：文本是一种在一定程度上寄托着作者主观心理期待的客观化作品，文本又是读者理解活动指向的对象，正是通过对文本的解读，读者才得以实现与作者超时空的交接，让有关过去的真理融入到现时态生活之中，创生出文本的当代意义。因此，在作者、文本和读者三者关系的展开中实现的理解，正是围绕着“文本”这个中心进行的。
确实，不同的学生因自己的学力、阅历、情感态度与价值观和当时的阅读状态、背景性知识等的不同，对教学内容的价值取向也不同。因而在学习过程中就一定有自己的独特体验，对语文材料的反应就会是“多元”的。其次，海明威说“文学作品像一座大冰山”，它由声音、意义、世界、观点、形而上等五个层面构成。不同的读者因种种原因，所读到的层面当然不同，因而也就会“多元”了。再次，虽说是作家完成了作品，但听者使弹琴有了意义。作者创作了一个供阅读的作品结构，但读者的阅读将其具体化为审美对象。因此，阅读活动中，作者、作品、讀者都起着重要作用，以谁为中心而进行解读，其结果当然是“多元”的。
但并不是所有的“独特体验”和 “多元”都是正确的，虽说事物的正确答案不止一个，但那“不止一个”的答案必须是符合情理的，那种批评“父亲”（朱自清《背影》）不懂交通规则一类的“不止一个”的答案，永远是对文学作品的亵渎。任何阅读都应该是有“道理”的。
那么，“道理”作为一种阅读的价值取向，它的依据在哪里？
一.以作者为中心，追求作者的原意
鲁迅是位具有鲜明个人感、民族感、时代感的作家，他的作品中所体现的强烈的社会责任感，炽热的爱国情怀，坚韧顽强的战斗精神，清醒深刻的思想感情，是他的精神精髓。对鲁迅作品的阅读，追求作者愿意应成为支配整个理解活动的核心，通过教学让学生与作者作跨越时空的心灵对话，使鲁迅对生活的体验及思考得到传承，传统（精神）得到接续。
基于这样的考虑，我再次教学《藤野先生》时，突出了以下步骤。
1．分析藤野先生的形象时，向学生介绍藤野先生写的回忆性文章《谨忆周树人君》中的有关内容，然后提出问题组织讨论：
在鲁迅的心里和眼里最伟大的藤野先生，竟说“我虽然被周君尊为唯一的恩师，但我所做的只不过是给他添改了一些笔记，因此被周君尊为唯一的恩师，我自己也觉得有些不可思议”。也就是说当年藤野先生并没有给鲁迅特别的关照。共同的交往却给两人留下如此迥异的印象，你能理解其中的原因吗？
设计这一个环节的目的，就是要通过把藤野置于与日本爱国青年的对比中分析藤野的形象，明确鲁迅在仙台学医时的处境与心境，感受他当年遭遇的歧视与挫伤。正因为整天都遭受蔑视、污辱、讽刺，才更深刻地感受到藤野先生正直、无私、无民族偏见的人格。
2．其实，在仙台学医时鲁迅的内心除了因歧视而产生的弱国弱民的辛酸、愤慨外，还有一种重要的情感，这种情感始终激励着他，让他坚守，让他追寻，你能结合文章内容分析这种情感吗？
设计这个环节的目的是引导学生分析在东京的见闻、看电影事件、告别藤野以及在北京的写作等内容，把握鲁迅的爱国主义情感。而这种情感是鲁迅一生的主旋律，是他所有作品的主旋律。
3．探讨这两种情感（或心境）之间的联系，让学生明确：
（1）文章结构上的关联作用。遇见藤野是作者寻求救国道路上的一段历程：因失望而结识，因关心而相处，因改意而相别，因回忆而增加勇气。
（2）相互映衬。在祖国风雨飘摇的背景下，在民族冲突、日本军国主义盛行、爱国青年狂热的背景下，让我们更深刻地感受到鲁迅求学的艰辛，意志的坚韧，行动的执着，救国的热切，也更深刻地感受到藤野胸怀的博大，精神的伟大。
像这类受作者的创作意图明显支配的文章，就应该带领学生尽量重建那时那地的作者个人语境与时代语境，以心会心，以情比情，让作者遇到知音。
二.以读者为中心，凸显读者的当下感悟
在作者中心论的视域里，读者实际上成为无个性、无差别的存在物。而读者中心论认为，理解不再是读者通过文本把握作者原意的过程，而是读者从自己的历史性出发去解读文本，并在与文本的思维沟通中形成文本意义的过程。
以读者为中心的阅读，也不是随意地读，也要讲“道理”，最起码应符合阅读经验、人生经验、社会主流的价值取向、文本创设的语言环境等。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，但必然只能是哈姆莱特。
对于古典诗词，有不少作家的生平经历我们已知之不详，创作时的心境和思想情感恐怕也早已无法还原，创作的原意也难以考证。因此，阅读中我们没有必要每篇都刻意地去“心理重建”追求作者的原意，而应把追求读者的当下感悟放在重要位置，去有“道理”地创生与更新作品的意义。
比如陈子昂的《登幽州台歌》，我们可以不必太在意或者说不必仅停留在诗人那时那地的那种情思上，阅读的关键在于读进自己，读出自己的独特体验，读出那“个人的哀伤仅仅是全民族哀伤的一个象征而已，它所体现的是当时举世存在的苦难”（丹麦文论家勃兰兑斯语）。其实，在很多时候，这“苦难”不仅是那个时代那一个人的，也是现实时代乃至人类普遍的情感。
陈子昂在诗中所表现的是个人怀才不遇的孤独寂寞，但我们可以在他的古今之问、天地之问和他所创造的小小的“我”与至大的宇宙的强烈对比的情境中，叩问人生，叩问人类，叩问形而上的哲理：在茫茫宇宙间，那孤独的行走着的“我”是谁？“我”从何处来？要向何处去？悲怆之情便从心底汩汩而来。人生如此，人类如此，我们都是孤独的行者，也许前面是“冰塞川”、“雪满山”，或是“柳暗花明又一村”，但前行，将是我们唯一的职责与义务。
以读者为中心，对作品进行联系自己、联系生活、联系社会的延伸拓展式阅读，不仅是教学中常用的方法，也是全国各地中考的基本题型，更是通过阅读教学提升学生语文素养的必经之路。在教学中，我经常引导学生通过写随感等的方式来“鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”，“获得对自然、社会、人生有益的启示”。
学完《桃花源记》，让学生再读《故乡》，写作《从陶渊明到鲁迅》；学完《鱼，我所欲也》，让学生写作《谈当代中学生的“义”与“利”》；学完《行路难》，则指导学生写《由李白谈初中生个性的培养》等。以写作打通作者与读者的联系，把彼时的世界与生活变成学生自己的生活与生命的一部分。
三.以文本为中心，进行独立的与个性化的解读
文本中心论者认为：文本是一种在一定程度上寄托着作者主观心理期待的客观化作品，文本又是读者理解活动指向的对象，正是通过对文本的解读，读者才得以实现与作者超时空的交接，让有关过去的真理融入到现时态生活之中，创生出文本的当代意义。因此，在作者、文本和读者三者关系的展开中实现的理解，正是围绕着“文本”这个中心进行的。