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摘要：地方高师院校对本区域基础教育的师资培养起到了至关重要的作用。从教师教育的视角来看，当前部分地方高师院校存在教师教育课程设置不合理、整合能力不强、对基础教育关注不够、与基础教育的文化共享不足等问题。应通过改变合作模式、整合教师教育课程设置、改革教师教学方式、营造合作文化等几个途径来谋求出路。
关键词：地方高师院校；基础教育；教师教育
作者简介：张登山（1976-），男，广东梅州人，广东嘉应学院教育科学学院，副教授。（广东 梅州 514015）
基金项目：本文系广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“实践性知识取向的职前教师发展研究——以嘉应学院为例”（课题批准号：2012JK264）、广东省教育技术研究2012年课题“网络时代背景下教师专业发展模式研究”（课题立项号：yjjy12D015）的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）14-0010-02
地方高师院校作为中小学教师教育的基地，承担着培养地方中小学师资的重要职责。随着时代的发展，从“师范教育”向“教师教育”话语的转变，地方高师院校为本区域基础教育培养未来师资的任务，必将发生相应的变化。这就必然要求传统的师范教育进行变革，以适应时代的要求。
一、当前地方高师院校的发展困惑
作为一所地方师范院校，其在发展过程中必然有诸多困境，既有外部因素，也有其内在的问题。从教师教育视角来看，笔者发现地方师范院校在当前发展中存在以下几个发展困惑。
1.地方高师院校教师教育课程的设置不合理
我国教师教育课程建设得到了较快发展，特别是地方性师范院校的教师教育课程在原有基础上改进较大。但与国际教师教育课程相比，我国的整个师范院校的课程建设依然不能满足当前教育改革与发展的要求。从基础教育课程建设的要求来看，师范院校实施的教师教育课程与基础教育开设的课程存在不一致的现象。从基础教育课程的设置来看，要求中小学必须开设综合课程，它们在中小学的不同阶段有不同的要求。如：小学开设“品德与生活”、“品德与社会”；初中开设“历史与社会”、“科学”；高中开设“艺术”、“技术”等。但目前师范院校还很难适应现有的基础教育课程建设的要求。对于综合课程的开设，很多师范院校的做法就是安排一些教学法教师来担任此门课程的教学。而这些教师缺乏在中小学从教的经历，对中小学的实际情况不甚了解，再加上自身缺乏基础教育的实践性知识，因而他们在讲授这些课程时，只能纸上谈兵，坐而论道。地方高师院校的教师教育课程没有与中小学实际对应。
2.地方高师院校对教师教育课程的整合能力不强
《教师教育课程标准（试行）》提出的“实践取向”理念是针对“学术取向”而言的。“学术取向”的理念在我国职前教师教育中一直占主导地位。它主张教师教育以教育知识与理论学习为主，对职前教师实施“理论+实践”的培养模式，在学习教育理论之后再通过实践环节完成理论的应用，进而形成教学技能与能力。而“实践取向”的课程理念，要求地方高师院校应加强课程体系建设，把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程有机结合，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，以提高教师教育学科专业和教育专业水平。但当前众多地方性师范教师教育课程的设置偏向于任教学科领域知识的掌握，“教什么”的学科课程所占比例偏大，对于“如何教”的教师教育课程和实践课程所占比例偏小，高校教师对“教什么”和“如何教”两类课程的融通和整合能力不强，导致地方性师范院校教师教育课程难以适应中小学教育教学改革的实际需求。
3.地方高师院校对基础教育的关注不够
高校有人才培养、科学研究、服务经济社会发展、文化传承创新四大职能。作为地方性师范院校，近年来与基础教育的合作有了很大起色，为地方经济社会发展发挥了一定的作用。但从教师教育的视角来看，有些地方性师范院校的这一功能还未凸显，主要表现在高校从事教师教育课程研究的部分教师只关注教师教育的理论前沿问题，对当前中小学课堂发生的情况并未有深入的研究，对基础教育的情况不甚了解，更不清楚当前基础教育发生变化的文化背景，导致自身与中小学的教育教学实践脱节，理论与实践出现“两张皮”的现象。更有甚者，有些高校的教师对当前基础教育的教学改革进行了不恰当的抨击。这些言论不仅无利于当前基础教育的发展，也不利于中小学一线教师教育教学观念的转变，反而会导致中小学教师无所适从，产生思维上的混乱。因而，高校教师对当前基础教育的了解和关注度不够是致使这些问题出现的基本原因。
4.地方高师院校与基础教育的文化共享不足
大学有其独特的文化，中小学也有自身的文化特点，它们分属不同的文化圈，着重点也不同，而两种文化在合作过程中往往会产生碰撞，这需要两者的沟通和磨合。“大学文化重视反思、分析和科学研究，大学教师教育学院的文化强调将理论知识运用于实践，从而培养未来教师；中小学文化重视基于知识的行动和经验，并能够运用于具体的教学情境中。”[1]一些地方性师范院校所传承和创新的文化，并没有让从事基础教育的群体得到应有的享受，大学文化成为高校教师独享的盛宴。而文化的共享性表明文化具有为一个群体，一个社会乃至全人类所共享的特性。地方性师范院校在搭建文化共享平台方面缺乏应有的手段和途径，这样往往会导致文化的渗透性和扩散性、传递性不足。正因为如此，地方高师院校与基础教育的文化共享不足。
二、地方高师范院校的未来出路
面对困境，笔者认为地方性师范院校应通过改变合作模式、整合教师教育课程设置、改革教师教学方式、营造合作文化来谋求出路。
1.改变合作模式，指导和引领基础教育改革方向
地方性师范院校与一些综合性师范大学有一定的差距，对国家基础教育改革不能起决定性作用，但地方性师范院校教师的教育观念和学术水平会影响地方中小学教师对本门学科的理解和感悟，影响中小学教师的教学观念和思维方式以及中小学教学质量的提高。因此，地方性师范院校在推进基础教育课程改革过程中起着非常重要的作用。
大学与中小学合作伙伴建构已经成为西方国家教育改革的重要途径。在以往大学与中小学的合作中，大学教师和中小学教师之间的关系更多的是建立在“你说，我做”基础上，“大学教师存在理论支配的倾向”。[2]按照马里兰的观点，他认为大学与中小学合作的主体有教师专业发展学校、咨询合作伙伴、结对合作伙伴、团队合作伙伴四种类型。其中，教师专业发展学校是指大学教师、师范生和中小学教师一同建构学习共同体；咨询合作伙伴主要是指大学教师为中小学教师提供咨询建议和顾问服务；结对合作伙伴主要是指大学教师与中小学教师进行结对，开展校本教学研究，关注课堂学习问题；团队合作伙伴主要是指通过项目团队的方式进行教师教育研究与实践。[3]笔者认为大学与中小学教师的合作既要考量中小学的实际情况，也要考虑各自的身份背景、需求和愿景。大学教师和中小学教师的工作性质迥异，一个以研究为主，一个以教学为主，大学教师应是中小学一线教师的支持者，协助其从事校本教研和行动研究，才能切实促进中小学教师的专业成长。
2.整合教师教育课程设置，为基础教育课程改革提供优质服务
地方性师范院校为基础教育服务的首要任务就是为其培养优秀的教师队伍。长期以来，地方性师范院校毕业生一直是我国基础教育师资队伍的中流砥柱。无论是过去还是将来，地方性师范院校都是培养基础教育教师的主要力量。而优秀师范生的培养，要落实到具体的课程当中。
“实践取向”课程理念是职前教师教育课程建构的前提基础与关键，有其重要的价值与意义。职前教师的培养与教师教育课程的设置有着密切的关系。因此，要培养出具有丰富、扎实的教育理论知识和教育教学实践能力的未来师资，教师教育课程的设置是否符合课程理念是一个不容忽视的话题。当前，教师教育课程存在学科门类少、学科体系不完整、缺乏操作性和实践性等不足。针对以上问题，笔者认为教师教育课程的设置，一是要优化教师教育课程结构，如开设“教育学”、“心理学”、“学科教学法”、“儿童学”、“学习心理学”、“现代教育技术”、“教育科学研究”、“班级管理”、“教育统计学”、“教育见习”、“教育实习”等课程。二是增加教师教育实践课程课时。切实落教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出的“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”的要求，地方师范院校应尽快落实到位，通过课时的保障着力培养和提高职前教师的实践能力。三是改革教育教学模式。“实践取向”的课程理念更为注重职前教师实践能力的培养，因而在注重其对学科知识的理解和学科思想的感悟的基础上，应探讨模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等教学方式，从而构建新的教师教育课程体系和模式。
3.改革教师教学方式，促使学生学习方式的更新
教师的教学风格和教学方式的养成，除了受自身的性格特点、学校环境、家庭教育等因素的影响外，还受到师范院校教师的教学风格和水平的影响。教师教学方式的转变是基础教育课程改革至关重要的一个内容，倡导者希望通过教学方式的变革进而带动学生学习方式的转变。因而，在基础教育课程改革中提出了自主、合作、探究的学习方式。这三种方式在具体实施过程中得到了教师的广泛认同，无论是对教师的教学方式，还是对学生学习方式的转变都起到了积极的促进作用。但是运用这三种方式进行教学不能忽视形式化和绝对化的两类问题。其中，形式化表现在：教师在课堂教学中对各种新的学习方式的运用只追求“形似”而忽略了“神似”，学生在经历和感受此类课堂时只有外在的活动而没有内在的真正体验。而绝对化表现在：教师在课堂教学中有把自主、合作、探究三种方式绝对化的倾向，不考虑不同学科的性质、内容特点和学生基础的问题，要求每一门学科、每一节课、每位学生都会自主、合作与探究。针对基础教育课程改革的要求，地方师范院校要考虑在职前教师的培养上也要讲究教学方法的灵活多样。如：引进“案例教学”、“模拟演练”等方法；增强职前教师自主、合作、探究学习的能力；培养职前教师开发校本课程和利用现代教育技术手段的能力，进而提高教学效率，提升教学质量。最终使地方师范院校所培养的职前教师能适应基础教育改革对未来师资的要求。
4.营造合作文化，促进基础教育教学改革的发展
教师的合作文化应包括两个方面：一是学校内教师之间的合作。教师之间的合作能够促进教师的专业发展。教师合作有助于激发与强化教师发展的意愿；有助于提高教师个体反思的能力；有助于促进学校组织学习；有助于教师个人知识和经验的扩充。二是教师与走进学校的专家合作。在教师合作过程中，如果仅靠本校教师之间的合作，有一定的局限性，因为处在基础教育一线的教师，虽然教育教学实践经验较丰富，但其理论修为往往存在欠缺。因此，高校专家与中小学一线教师合作，恰好能弥补“理论与实践”的分离，高校教师、学科专家、中小学一线教师可以形成“教师联盟”。通过合作，高校教师能为中小学一线教师带去前沿的教育教学理论，为他们的教育教学提供指导和帮助，同时对于高校的教师来说，他可以从基础教育中增强实践的案例，深入了解基础教育的实际，把握中小学一线教师的需求。对于从事基础教育的一线教师来说，也可以得到高校教师的“知识反哺”，汲取和提升自己的理论修养。对于双方来说，都是一种“双赢”。既能丰富各自的课堂教学，也有利于自身专业的成长。
参考文献：
[1]谌启标.西方国家大学与中小学的合作伙伴研究[J].教育评论,
2009,(3):165-168.
[2]彭虹斌,袁慧芳.大学与中小学的合作的困境、原因与对策[J].集美大学学报(教育科学版),2011,(2).
[3]Marianne G. Handler. TheMany Faces ofSchool-University Collaboration. A Division of Greenwood Publishing Group.Inc.2001.3-4.
（责任编辑：刘辉）
关键词：地方高师院校；基础教育；教师教育
作者简介：张登山（1976-），男，广东梅州人，广东嘉应学院教育科学学院，副教授。（广东 梅州 514015）
基金项目：本文系广东省教育科研“十二五”规划2012年度研究项目“实践性知识取向的职前教师发展研究——以嘉应学院为例”（课题批准号：2012JK264）、广东省教育技术研究2012年课题“网络时代背景下教师专业发展模式研究”（课题立项号：yjjy12D015）的阶段性研究成果之一。
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）14-0010-02
地方高师院校作为中小学教师教育的基地，承担着培养地方中小学师资的重要职责。随着时代的发展，从“师范教育”向“教师教育”话语的转变，地方高师院校为本区域基础教育培养未来师资的任务，必将发生相应的变化。这就必然要求传统的师范教育进行变革，以适应时代的要求。
一、当前地方高师院校的发展困惑
作为一所地方师范院校，其在发展过程中必然有诸多困境，既有外部因素，也有其内在的问题。从教师教育视角来看，笔者发现地方师范院校在当前发展中存在以下几个发展困惑。
1.地方高师院校教师教育课程的设置不合理
我国教师教育课程建设得到了较快发展，特别是地方性师范院校的教师教育课程在原有基础上改进较大。但与国际教师教育课程相比，我国的整个师范院校的课程建设依然不能满足当前教育改革与发展的要求。从基础教育课程建设的要求来看，师范院校实施的教师教育课程与基础教育开设的课程存在不一致的现象。从基础教育课程的设置来看，要求中小学必须开设综合课程，它们在中小学的不同阶段有不同的要求。如：小学开设“品德与生活”、“品德与社会”；初中开设“历史与社会”、“科学”；高中开设“艺术”、“技术”等。但目前师范院校还很难适应现有的基础教育课程建设的要求。对于综合课程的开设，很多师范院校的做法就是安排一些教学法教师来担任此门课程的教学。而这些教师缺乏在中小学从教的经历，对中小学的实际情况不甚了解，再加上自身缺乏基础教育的实践性知识，因而他们在讲授这些课程时，只能纸上谈兵，坐而论道。地方高师院校的教师教育课程没有与中小学实际对应。
2.地方高师院校对教师教育课程的整合能力不强
《教师教育课程标准（试行）》提出的“实践取向”理念是针对“学术取向”而言的。“学术取向”的理念在我国职前教师教育中一直占主导地位。它主张教师教育以教育知识与理论学习为主，对职前教师实施“理论+实践”的培养模式，在学习教育理论之后再通过实践环节完成理论的应用，进而形成教学技能与能力。而“实践取向”的课程理念，要求地方高师院校应加强课程体系建设，把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程有机结合，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，以提高教师教育学科专业和教育专业水平。但当前众多地方性师范教师教育课程的设置偏向于任教学科领域知识的掌握，“教什么”的学科课程所占比例偏大，对于“如何教”的教师教育课程和实践课程所占比例偏小，高校教师对“教什么”和“如何教”两类课程的融通和整合能力不强，导致地方性师范院校教师教育课程难以适应中小学教育教学改革的实际需求。
3.地方高师院校对基础教育的关注不够
高校有人才培养、科学研究、服务经济社会发展、文化传承创新四大职能。作为地方性师范院校，近年来与基础教育的合作有了很大起色，为地方经济社会发展发挥了一定的作用。但从教师教育的视角来看，有些地方性师范院校的这一功能还未凸显，主要表现在高校从事教师教育课程研究的部分教师只关注教师教育的理论前沿问题，对当前中小学课堂发生的情况并未有深入的研究，对基础教育的情况不甚了解，更不清楚当前基础教育发生变化的文化背景，导致自身与中小学的教育教学实践脱节，理论与实践出现“两张皮”的现象。更有甚者，有些高校的教师对当前基础教育的教学改革进行了不恰当的抨击。这些言论不仅无利于当前基础教育的发展，也不利于中小学一线教师教育教学观念的转变，反而会导致中小学教师无所适从，产生思维上的混乱。因而，高校教师对当前基础教育的了解和关注度不够是致使这些问题出现的基本原因。
4.地方高师院校与基础教育的文化共享不足
大学有其独特的文化，中小学也有自身的文化特点，它们分属不同的文化圈，着重点也不同，而两种文化在合作过程中往往会产生碰撞，这需要两者的沟通和磨合。“大学文化重视反思、分析和科学研究，大学教师教育学院的文化强调将理论知识运用于实践，从而培养未来教师；中小学文化重视基于知识的行动和经验，并能够运用于具体的教学情境中。”[1]一些地方性师范院校所传承和创新的文化，并没有让从事基础教育的群体得到应有的享受，大学文化成为高校教师独享的盛宴。而文化的共享性表明文化具有为一个群体，一个社会乃至全人类所共享的特性。地方性师范院校在搭建文化共享平台方面缺乏应有的手段和途径，这样往往会导致文化的渗透性和扩散性、传递性不足。正因为如此，地方高师院校与基础教育的文化共享不足。
二、地方高师范院校的未来出路
面对困境，笔者认为地方性师范院校应通过改变合作模式、整合教师教育课程设置、改革教师教学方式、营造合作文化来谋求出路。
1.改变合作模式，指导和引领基础教育改革方向
地方性师范院校与一些综合性师范大学有一定的差距，对国家基础教育改革不能起决定性作用，但地方性师范院校教师的教育观念和学术水平会影响地方中小学教师对本门学科的理解和感悟，影响中小学教师的教学观念和思维方式以及中小学教学质量的提高。因此，地方性师范院校在推进基础教育课程改革过程中起着非常重要的作用。
大学与中小学合作伙伴建构已经成为西方国家教育改革的重要途径。在以往大学与中小学的合作中，大学教师和中小学教师之间的关系更多的是建立在“你说，我做”基础上，“大学教师存在理论支配的倾向”。[2]按照马里兰的观点，他认为大学与中小学合作的主体有教师专业发展学校、咨询合作伙伴、结对合作伙伴、团队合作伙伴四种类型。其中，教师专业发展学校是指大学教师、师范生和中小学教师一同建构学习共同体；咨询合作伙伴主要是指大学教师为中小学教师提供咨询建议和顾问服务；结对合作伙伴主要是指大学教师与中小学教师进行结对，开展校本教学研究，关注课堂学习问题；团队合作伙伴主要是指通过项目团队的方式进行教师教育研究与实践。[3]笔者认为大学与中小学教师的合作既要考量中小学的实际情况，也要考虑各自的身份背景、需求和愿景。大学教师和中小学教师的工作性质迥异，一个以研究为主，一个以教学为主，大学教师应是中小学一线教师的支持者，协助其从事校本教研和行动研究，才能切实促进中小学教师的专业成长。
2.整合教师教育课程设置，为基础教育课程改革提供优质服务
地方性师范院校为基础教育服务的首要任务就是为其培养优秀的教师队伍。长期以来，地方性师范院校毕业生一直是我国基础教育师资队伍的中流砥柱。无论是过去还是将来，地方性师范院校都是培养基础教育教师的主要力量。而优秀师范生的培养，要落实到具体的课程当中。
“实践取向”课程理念是职前教师教育课程建构的前提基础与关键，有其重要的价值与意义。职前教师的培养与教师教育课程的设置有着密切的关系。因此，要培养出具有丰富、扎实的教育理论知识和教育教学实践能力的未来师资，教师教育课程的设置是否符合课程理念是一个不容忽视的话题。当前，教师教育课程存在学科门类少、学科体系不完整、缺乏操作性和实践性等不足。针对以上问题，笔者认为教师教育课程的设置，一是要优化教师教育课程结构，如开设“教育学”、“心理学”、“学科教学法”、“儿童学”、“学习心理学”、“现代教育技术”、“教育科学研究”、“班级管理”、“教育统计学”、“教育见习”、“教育实习”等课程。二是增加教师教育实践课程课时。切实落教育部在《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中提出的“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”的要求，地方师范院校应尽快落实到位，通过课时的保障着力培养和提高职前教师的实践能力。三是改革教育教学模式。“实践取向”的课程理念更为注重职前教师实践能力的培养，因而在注重其对学科知识的理解和学科思想的感悟的基础上，应探讨模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等教学方式，从而构建新的教师教育课程体系和模式。
3.改革教师教学方式，促使学生学习方式的更新
教师的教学风格和教学方式的养成，除了受自身的性格特点、学校环境、家庭教育等因素的影响外，还受到师范院校教师的教学风格和水平的影响。教师教学方式的转变是基础教育课程改革至关重要的一个内容，倡导者希望通过教学方式的变革进而带动学生学习方式的转变。因而，在基础教育课程改革中提出了自主、合作、探究的学习方式。这三种方式在具体实施过程中得到了教师的广泛认同，无论是对教师的教学方式，还是对学生学习方式的转变都起到了积极的促进作用。但是运用这三种方式进行教学不能忽视形式化和绝对化的两类问题。其中，形式化表现在：教师在课堂教学中对各种新的学习方式的运用只追求“形似”而忽略了“神似”，学生在经历和感受此类课堂时只有外在的活动而没有内在的真正体验。而绝对化表现在：教师在课堂教学中有把自主、合作、探究三种方式绝对化的倾向，不考虑不同学科的性质、内容特点和学生基础的问题，要求每一门学科、每一节课、每位学生都会自主、合作与探究。针对基础教育课程改革的要求，地方师范院校要考虑在职前教师的培养上也要讲究教学方法的灵活多样。如：引进“案例教学”、“模拟演练”等方法；增强职前教师自主、合作、探究学习的能力；培养职前教师开发校本课程和利用现代教育技术手段的能力，进而提高教学效率，提升教学质量。最终使地方师范院校所培养的职前教师能适应基础教育改革对未来师资的要求。
4.营造合作文化，促进基础教育教学改革的发展
教师的合作文化应包括两个方面：一是学校内教师之间的合作。教师之间的合作能够促进教师的专业发展。教师合作有助于激发与强化教师发展的意愿；有助于提高教师个体反思的能力；有助于促进学校组织学习；有助于教师个人知识和经验的扩充。二是教师与走进学校的专家合作。在教师合作过程中，如果仅靠本校教师之间的合作，有一定的局限性，因为处在基础教育一线的教师，虽然教育教学实践经验较丰富，但其理论修为往往存在欠缺。因此，高校专家与中小学一线教师合作，恰好能弥补“理论与实践”的分离，高校教师、学科专家、中小学一线教师可以形成“教师联盟”。通过合作，高校教师能为中小学一线教师带去前沿的教育教学理论，为他们的教育教学提供指导和帮助，同时对于高校的教师来说，他可以从基础教育中增强实践的案例，深入了解基础教育的实际，把握中小学一线教师的需求。对于从事基础教育的一线教师来说，也可以得到高校教师的“知识反哺”，汲取和提升自己的理论修养。对于双方来说，都是一种“双赢”。既能丰富各自的课堂教学，也有利于自身专业的成长。
参考文献：
[1]谌启标.西方国家大学与中小学的合作伙伴研究[J].教育评论,
2009,(3):165-168.
[2]彭虹斌,袁慧芳.大学与中小学的合作的困境、原因与对策[J].集美大学学报(教育科学版),2011,(2).
[3]Marianne G. Handler. TheMany Faces ofSchool-University Collaboration. A Division of Greenwood Publishing Group.Inc.2001.3-4.
（责任编辑：刘辉）