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摘 要：本研究基于认知语言学中原型与范畴理论，以三个不同水平组受试为对象，采用汉译英的测试手段考察大学生对多义词HIGH的语义习得情况。研究发现：1）多义词语义习得与英语水平关系不大，语义习得程度并不是随着英语水平的提高而有所提高，也会出现阶段性的减退现象；2）受试对多义词HIGH各义项间习得程度不均衡，核心义项和高频义项掌握比边缘义项好；3）随着英语水平的提高，受试对多义词HIGH义项习得数量不断增长，未习得义项难点逐渐减少。研究也从认知语言学、英汉对比及二语习得角度分析了大学生对多义词HIGH的语义整体习得情况，以期对二语词汇教学有一定的启示性意义。
关键词：原型与范畴理论；多义词；语义习得
中图分类号：H03 文献标识码：A 文章编号：1003-6822（2016）06-0011-10
1. 引言
多义词（polysemy）来自希腊语，指的是语言中一个语言形式具有多个不同却相互联系的意义的现象。它是英语词汇的特色之一，也是英语学习者学习英语的难点之一。近年来，从认知语言学角度探讨英语多义词习得逐渐受到众多学者的关注，多义性研究在语义学，特别是在认知语言学中成为重要议题。认知语言学者认为：多义词是通过家族相似性而联系起来的一个意义范畴，有核心义项和边缘义项之分，词项的各个义项之间联系是具有一定的认知理据。国内外学者基于不同的研究方向，探究了英语多义系统的习得情况。国外学者Tyler & Evans对介词OVER的分析表明多义词的义项是构建于多义词原型意义周边的语义网络（Tyler & Evans， 2001： 724-76）。相关的多义习得研究表明，在提供目标词核心义的条件下，学习者能更有效推测词汇的派生意义，并提升词汇长时记忆保持效果（Verspoor & Lowie， 2003； Cho， 2010）。Csábi（2004）用两个多义动词HOLD和KEEP对匈牙利学生做实验。结果表明，了解这两个词各自义项之间联系的实验组学生在记忆和使用HOLD和KEEP的派生意义方面比对照组要好得多。国内学者通过关注多义词的核心义项来探讨多义词习得的有效途径。赵群、罗炜东（2005）实验发现，核心意义更能促进多义词的有效习得。陈海燕、汪立荣（2013）等通过实验研究证明学习者能根据核心意义的提示更快捷有效地推测衍生意义，并能促进多义词的长时记忆。莫青杨、孙蓝（2004）、李佳、蔡金亭（2008）、苗丽霞、王文斌（2010）等学者的研究则揭示了中国学习者对多义词语义习得不佳，但均发现核心义项和最高频义项的习得情况好于其它义项。翟云华、张建理（2005），马书红（2007）等学者考察了影响多义词语义习得的相关因素。研究发现：语义习得顺序受母语概念系统的影响，也受目标语的语内语际认知因素和学习者语言水平的影响。
从上述研究可以看出，学者们已经从各个研究范式探究了多义词习得，但多集中在多义词语义习得有效途径和相关因素，涉及大学生对具体的多义词语义习得现状的实证研究偏少。本研究以HIGH为目标词，该词作为空间维度形容词的语义非常复杂，不仅有复杂的空间义而且还有丰富的隐喻义，纵观学术界，学者对其语义习得研究甚少。为完善这一领域相关研究，本文将以认知语言学原型范畴理论为框架，将HIGH语义范畴化，并参照翟云华、张建理（2005）的实证研究设计，探究大学生多义形容词HIGH的语义习得情况。
2. 多义词语义范畴
原型范畴理论认为，多义词通过家族相似性形成语义范畴辐射网，在所有语义中有一个中心或核心意义（core sense），这就是原型义。该义项往往是人们先获得的，是最原始、最基本的义项，其他非典型成员就是比喻义或者说边缘义（peripheral senses）都是在原型义的基础上进一步延伸或辐射出来的，从而形成更大的意义范畴。意义范畴就是围绕着原型义项，以连锁、辐射或两者合力作用的方式而形成的。如图 1所示：在这一词义范畴里，A 点为该词义的核心意义，即原型义，而 BCDE则是由 A延伸出的边缘义（peripheral senses）。同时，每个边缘义又为其本身的延伸提供了原型，成为该意义的次原型，如C与 a、b、c。
多义词习得与原型范畴理论有着一定关系：多义词的基本义相当于原型范畴理论的原型义，多义词语义场相当于原型范畴理论的语义网络，多义词义项之间的关系相当于原型范畴理论的家族相似性。人们对所有词义的处理是从范畴内突显的原型义开始，加工层次越深，记忆保持越好，信息就会进入长时记忆。在多义词范畴中，原型就充当了已知事物的角色，被认为是最具代表性的成员，是人们最先得知，也是最容易获得的意义。各个义项之间又具有家族相似性，人们通过隐转喻机制，利用事物之间的联系，将词语的原型义从具体域向抽象域投射，从而使得词义得以拓展或延伸。所以，二语学习者在掌握原型义的基础上再进行其他语义的学习就会更容易。
3. 多义形容词HIGH义项分析
目标词汇的原型义和边缘义的选取综合参考三本词典：《牛津高阶英汉双阶词典》、New Oxford Dictionary of English和Langman Dictionary of Contemporary English。为方便研究，本研究根据范畴理论将所有义项用数字和字母表示原型义和延伸义，例如：A表示原型义，B、C、D分别表示原型义派生的次原型义，A1、B1、C1...等表示原型义和次原型义延伸出的边缘义。
A. measuring a long distance from the bottom to the top 高的
A1. used to talk about the distance that sth. measures from the bottom to the top 有某高的 B. at a level which is a long way above the ground or above the level of the sea （离地面）很高的；海拔很高的
B1. showing a lot of approval or respect for sb.十分赞同的；非常尊敬的
B2. morally good 高尚的；崇尚的
B3. expensive，extravagant， luxurious 昂贵的，奢侈的
C. greater or better than normal in quantity or quality，size or degree（数量、质量、体积或程度）高的，超乎寻常的
C1. of great value 价值高的
C2. at the upper end of the range of sounds that humans can hear； not deep or low 高音的
C3. used to describe the middle or the most attractive part of a period of time 中间的；全盛的
D. containing a lot of a particular substance 含某物多
D1. of meat， cheese， etc. beginning to go bad and having a strong smell 肉、奶酪等开始变质的；开始发馊的
D2.behaving in an excited way because of the effects of alcohol or drugs 有醉意的；表现兴奋
本研究涉及HIGH常用的13个义项，这 13个义项构成了HIGH的语义范畴，其中第一个义项是最基本的语义，也是最具典型性的语义，而其他 12个义项则看作是由HIGH延伸出来的边缘义。其语义扩展模式可总结如图1：
从原型义项A出发进行直接或间接的语义扩展过程中，各自又延伸的义项具体路径如何，其内在联系和语义扩展理据均不是本研究的重点，故不再赘述。姑且认为它们均由原型义项独立衍生，但根据原型理论，原型义最容易记忆，而边缘义相对较难，相对语义习得深度，原型义习得情况要好于边缘义，即二语学习者在使用原型义和次原型义方面（A、B、C、D）更灵活。
4. 实证研究
4.1 研究问题
本研究拟对中国大学生的HIGH语义习得情况进行实证研究，探究大学生英语多义词习得现状，进而分析大学生多义词习得的障碍，为英语词汇教学提供一些建议。我们将逐一回答下列问题：
1）大学生对多义形容词HIGH语义习得是否受英语水平的影响？
2）大学生对多义形容词HIGH语义习得程度如何？习得顺序如何？
3）中国学习者习得HIGH各义项过程中，受到哪些因素的影响？
4.2 研究对象
根据研究问题，拟采用跨阶段研究，每个学习阶段各随机抽取一个自然班作为受试对象。参与本研究的受试共68人，均为宁波市某高校学生，将其分为三个水平组。高级组由英语专业研究生一年级28名学生组成；中级组由英语专业大一19名学生组成；低级组由英语专业大三21名学生组成。高级组受试大部分通过TEM8测试，中级组受试均通过TEM4测试，低级组受试均未参加过全国英语等级考试。这三个班级没有经过特殊的挑选，为随机抽取的自然班，英语成绩都处于各级的平均水平，又是整体参加测试，属于整群抽样。所以，选取的样本具有代表性。
4.3 研究工具
学习者词汇语义使用情况是衡量二语学习者词汇知识广度和词汇知识深度的一个重要指标，在很大程度上揭示其词汇知识的质量。本研究采用汉译英测试收集数据，汉译英测试主要考察受试的活用型（亦称“复用式”）词汇知识，更能反映受试对被测多义词的语义系统的习得深度，更好地揭示受试如何与对应的汉语词语建立相应的联系并用英语进行表达的能力，可进一步揭示母语对二语词汇语义习得的影响。本研究实证材料设计参照翟云华、张建理（2005）的研究设计。基于图1中给出的HIGH语义分析体系，在题项设计时，根据语义派生的路径，并参照权威字典，选取相应义项的例句，将英文予以删除，形成受试的实测汉译英试题，共13 题。在测试导引中注明：“必须尽量在每个句子中都用到HIGH这个词”。试卷设计完成后进行先导测试，并作了必要修改，以避免语义不明，单词超纲等与测试要点无关的信息对受试者造成的困扰。
4.4 测试过程
本次测试在受试学生的英语教师帮助下随堂进行，共发放68份测试卷，收回有效测试卷68份，有效率100%。在测试前，教师举例并做了充分的讲解如何答题，要求受试在完成过程中不允许互相讨论或查阅资料。试卷评分采用二级记分制，即答对一题得一分，答错为零分，以受试能正确翻译汉语句子中与HIGH对应的关键词以及和关键词相邻的词为答对标准，与此无关的句子其他部分的翻译错误忽略不计。所有试卷全部有效数据用EXCEL和SPSS17.0软件进行统计。
5. 结果与讨论
针对本研究的问题，我们使用SPSS17.0统计分析软件对数据进行了如下统计分析：（1）平均值与标准差的描述性统计，（2）组间单因素方差分析，（3）独立样本显著性差异T检验。
5.1 HIGH语义习得与英语水平关系
本研究问题一是关于中国大学生对多义词HIGH语义的习得与英语水平的关系。表1是受试对HIGH各个义项得分情况的描述性统计数据，总结了不同水平组的受试对HIGH各个义项的平均分和标准差。数据表明：总体而言，高级组的每个义项（除义项A1和C）的得分均值都高于中级组和低级组，中级组对所有义项（义项C）的得分都高于低级组。由此看来，英语水平越高，受试对义项的习得情况越好，受试的语义习得随着英语水平提高而不断发展。经观察发现，不同水平各个义项标准差模式不尽相同，对于常见义项总体上各水平组标准差值相差无几，整体习得情况趋于一致。但对于最后几个义项，我们发现水平越高，习得情况相对要好。我们还发现高级组A1和义项C得分都没有中级组受试得分好（高级组义项A：Mean=.96、SD=.19，义项B：Mean=.75、SD=.44；中级组义项A：Mean=1.00、SD=.00，义项C：Mean=.79、SD=.42），但是整体相差不是很大。这说明词汇知识的习得不是一个只有增长没有回退（backsliding）的线性发展过程，在达到完全掌握之前，词汇知识一直处于一种流动状态（a state of flux），时而习得，时而遗忘（Schmitt， 2001： 129）。语义习得也并不是随着英语水平的提高而有所提高，我们也发现与原型义项距离较远的义项（C2、D1、D2），即使高水平组受试，对这些义项习得仍然不佳。 表2是对不同水平组受试对各个义项得分进行的单因素方差分析的结果，从上表可以看出不同水平组对义项B1、C1、D、D1、D2存在显著性差异（p ≤0.05），而其他义项无组间显著性差异（p>0.05）。为了进一步探究五个义项习得与英语水平的关系，我们进行了事后检验（Dunnett’s 3），表3显示的是各个义项两两配对比较的结果。
根据上表显示，我们可以清楚地发现：在义项B1、C1、D、D1和D2五个义项上的习得，高级组和低级组习得程度具有显著性差异（p ≤0.05），但高级组和中级组、中级组和低级组间相比无显著性差异。初级组和高级组之间存在显著差异与他们在英语掌握整体水平上存在直接相关，但初级组和中级组之间尽管水平有差异，但对以上五个义项的得分均值差异并没有达到显著水平，这说明随着低级组到中级组英语水平的提高，受试的词汇量虽然显著增加，但HIGH义项的习得程度却并没有获得显著性的提高。即学生在这一习得阶段，语义知识量随着语言水平提高显著增长，但语义发展却停滞不前，直到英语水平高级阶段，多义词的词义习得程度才有明显的提高。
综合以上分析可知：多义词语义习得与英语水平关系不大，语义习得出现不平衡的现象。有些语义的发展并不是随着英语水平的提高而有所增长，有会出现阶段性的停滞和回退的现象。随着英语水平的提高，语义知识量具有明显的提高，但是对于语义习得程度要达到一定的英语水平。
5.2 HIGH义项习得顺序
本部分内容主要回答本研究的第二个问题，为了探究受试对HIGH多义词各个义项的习得顺序。首先求出三个级别所有义项所得的平均数0.68，并将0.68定为分界点，在此以上的平均数定为得分较高的义项，以下则为得分较低的义项，然后将得分较低的义项和其余得分较高的义项进行相关样本的平均数差异的显著性检验。从表4 中，我们可以看出高级组受试的得分较低的义项为B3 、C2、D1、D2；中级组受试的得分较低的义项为 B3、C1、C2、C3、D1、D2；低级组受试的得分较低的义项为B1、B3、C1、C2、C3、D、D1、D2。表中Mean1是高级组中义项得分高于0.68的9个高分义项（A、A1、B、B2、C、B1、D、C2和C3）平均分；Mean2是中级组中义项得分高于0.68的7个高分义项（A、A1、B、B2、C、B1和D）平均分；Mean3是低级组中义项得分高于0.68的5个高分义项（A、A1、B、B2和C）平均分。
表4是上述不同水平中低分义项与高分义项得分平均分显著性检验结果，通过观察发现，在不同水平组中低分义项与高分义项平均分具有显著性差异（p ≤0.05）的义项，这些低分义项较高分义项习得情况要差，受试在使用这些义项过程中更容易犯错。
另外，通过观察高分义项平均分数值，我们发现：高级组（Mean=0.87）和低级组（Mean3=0.88）的平均分高于中级组（Mean=0.84），这说明词的义项习得在数量增长幅度和习得深度上呈现出个体性和差异性。低级组最先习得的5个高分义项是学习者最先接触的义项，被认为是语义范畴最具代表性的义项，往往是人们最容易习得，习得要好的义项。从上述中发现，中级组高分义项较低级组增加2个，但表4中显示高分义项的平均数较低级组有所下降。这说明随着学习者语言水平的提高，义项习得得数量上有所增加，但HIGH义项的习得程度却并没有获得显著性的提高。随着学习者语言水平的进一步提高，高级组学习者较中低级组，其语言输入量有所增加，会有更多的机会接触到之前已经接触过的多义词义项。接触频率的增加会改变学习者对这些“老义项”的熟悉度，自然也会在一定程度上影响其对这些义项的习得深度，因此，高级组习得义项个数不仅增加，且习得程度进一步加深。
从上表中可以看出，随着英语水平的提高，受试对多义词HIGH义项习得数量不断增长，未习得义项难点逐渐减少。多义词各义项的习得率不均衡，核心义项和最高频义项的习得更容易，也更早于情况其他义项。观察发现：语义知识随着学习者语言水平提高而有所增长，但是增长幅度都较小，可以说多义词语义知识整体发展较为缓慢。根据上述分析，我们可以得出学习者对多义词HIGH义项习得顺序为：
阶段I ： A、A1、B、B2、C
阶段Ⅱ： B1、D
阶段Ⅲ： C2、C3
阶段N： B3、C1、D1、D2、
Laufer（1990）及 Palmberg（1990）认为词的语义习得是一个连续体，一端是十足的生词，另一端是自动生成和使用该词的能力。多义词HIGH义项习得顺序符合这一观点，其前三个阶段实质上是学习者词义理解连续体上的三个点，这三个点分别代表着受试对HIGH义项的掌握和使用程度。换句话说，研究得出的HIGH义项习得顺序是学习者在各个阶段掌握的程度。
5.3 习得因素分析
通过上述分析，二语多义词义项习得是一个相当复杂的过程，研究从认知语言学、英汉对比及二语习得三方面对HIGH语义习得进行解释。
受试对HIGH义项习得顺序中原型义项习得要好于边缘义项这一现象，研究拟从认知角度解释。多义义场相当于原型范畴理论的语义网络、多义词义项之间的关系相当于原型范畴理论的家族相似性。从表1看，无论英语水平高低，原型义项A习得都比较充分。各水平组的平均得分和标准差趋于一致，也并没有出现语义习得减退或者遗忘现象。从认知角度看，二语学习者对词义的处理是从范畴内突显的原型义开始，加工层次越深，记忆保持越好，信息就会进入长时记忆。所以，在HIGH义项习得过程中，义项A就充当了已知事物的角色，是最具代表性的成员，是最先认知的，是最早获得的义项。受试在第一阶段习得的义项（A1、B、C）与HIGH的原型义具有很强的家族相似性，都是表示空间意义上的高。正因为这些义项之间具有家族相似性，在掌握原型意义（义项A）的基础上再进行这些语义的学习就会更容易。根据原型范畴理论，原型义项A 和次原型义项B、C、D习得要好于其他义项。通过观察发现，三个水平组在义项A、B、C三个义项得分平均数和标准差相差不大，整体习得情况几乎一致。但表2显示，各水平组在义项D（F=4.197，p=0.019≦0.05）得分具有显著性差异；表1显示中级组得分（Mean=.79，SD=.42）好于低级组（Mean=.48，SD=.51），高级组（Mean=.82，SD=.39）得分好于中级组（Mean=.79，SD=.42）。这说明距离原型义项的语义习得随着英语水平的提高而不断加深。而此后阶段的义项（B3、C1、D1、D2）较抽象，和汉语中字面上所表示的较具体的意义相距甚远，这些义项与原型义之间存在隐转喻内在认知理据，这些义项习得要求学习者了解义项之间的联系。赵翠莲（2006）也指出：语义关系疏远的词义在学习的高级阶段独立储存在记忆中，词义之间的连接强度很弱。所以，隐喻力度最大、意义最为抽象和汉语中对应介词的意义差距最大的B3、C1、D1、D2义项，即使英语水平达到一定水平，也很难掌握并灵活使用，这些义项最有可能在最后阶段习得。通过表1，我们发现高水平的英语学习者，除了最后阶段习得义项掌握情况不佳之外，对个别已经习得的义项仍然不佳（义项C2：Mean= .43，SD= .50）。在语义测试中，义项C2为“高音的”，其语义从最初的空间域投射到声音域，多数受试按汉语思维将其译为“loud voice”，极少数受试将译为“high voice”，学习者还没有在多义词各义项间建立语义网络，其二语词形知识尚未能够与其词汇语义知识融合。 我们在图1中用序号来模拟的义项认知难度，由于受试母语系统的介入，结果发现后者的习得次序与前者并不相符。研究认为这个习得顺序受汉语影响有关。由于HIGH的概念隐喻为空间义“高”与汉语情况等同，学习者自然将英语中HIGH和汉语“高”相似概念意思联系在一起。所以，学习者习得与汉语类似的英语义项时相对较容易（义项A、A1、B、C），与汉语不同的英语义项较难习得（义项B3、C1、D1、D2）。但在英汉两种语言中，完全对等的概念意义非常少。经英汉对比发现，最后习得的义项 B3、C1、D1、D2，与汉语之间存在着巨大的差异，在习得过程中受到母语的干扰。义项B3（上流的、奢侈的）语义比较抽象，在汉语“高”语义系统很难找到与之对应的词项，受试则采用了其他的词汇（upper，luxurious等）代替目标词；对于义项C1（价值高的），在汉译英过程中，受试多数使用了“expensive”作为代替。这说明学习者在语义习得过程中会不自觉地将汉语中的思维方式带入英语词汇学习中，母语的概念意义会干扰和影响二语词汇的习得。同样的，义项D1（开始变质的；开始发馊的）、D2（有醉意的；表现兴奋）、汉语中“高”概念意思距离较远，几乎找不到相对应的词项。在该语义测试中，受试很自然地用到其他的词项代替（如：go bad，happy，excited等）。英汉语词汇系统性差异，造成二语学习者对词义的理解不够准确，对大多数英语词义的理解和母语者有出入，最终会导致学习者语义知识习得的不准确。这说明绝大多数二语学习者以汉语概念为中介习得高频义项，并没认识到英汉语之间的差异，无法灵活自如地使用所有的义项，在大脑中也没有建立起完整HIGH语义系统，使得二语词汇语义的丢失、添加或转义，从而造成语义习得不充分。
HIGH的义项习得顺序还受到输入数量和范围上的局限。多义词的边缘义项很少出现在课本中或者在练习中突显度不够未能引起学习者的注意或者由于部分课文没有在课堂上讲解，学习者没能接触到部分课文中的词汇。阶段I习得的HIGH义项出现在教材中频率要高，出现频率越高的义项越容易被习得，而阶段II和其他阶段习得义项出现的频率要低，往往最后习得。
6. 结论与启示
本研究基于认知语言学中原型与范畴理论，以三个不同水平组受试为对象，采用汉译英的测试手段考察了大学生对多义词HGH的语义习得情况。研究发现：1）多义词语义习得与英语水平关系不大，语义习得程度并不是随着英语水平的提高而有所提高，也会出现阶段性的减退现象；2）受试对多义词HIGH各义项间习得程度不均衡，核心义项和高频义项掌握比边缘义项好；3）随着英语水平的提高，受试对多义词HIGH义项习得数量不断增长，未习得义项难点逐渐减少。
从认知语言学角度来看，多义词现象是围绕原型意义而形成词义的辐射范畴。文旭、叶狂（2007）和史一鸿（2014）认为隐喻、转喻思维是产生一词多义现象的根本原因，鼓励学习者重视原型义与引申义的内在联系，充分利用认知语言学的理论成果指导实际教学。从不同视角探索语义网络，在拓展词汇广度知识的同时，促进词汇深度知识的发展。同时，中国学生在学习二语词汇时不可避免地会受到母语和目标语差异的影响。因此，二语习得者要充分了解母语和目的语两种语义系统的差异，不断克服来自母语的概念干扰和影响，以更为全面准确地掌握目标词的语义。此外，二语环境下输入数量和范围上的局限以及产出机会的缺乏是导致学习者词义知识发展缓慢的主要原因之一。所以，在教材编写和教学过程中，教师应增加多义词边缘义的输入数量和练习机会。
当然，本研究还存在以下不足之处。其一，本研究仅考察了受试的目标词产出性知识习得情况，研究结果可能无法全面地反映多义词习得情况。后续研究可以从接受性和产出性两个维度进一步考察中国学习者多义词发展模式。其二，本研究样本容量较少，且语言水平的划分标准欠妥。后续研究应该增加样本容量，设置较为严谨的语言水平的划分标准，对本研究的结果进行验证。其三，本研究仅涉及多义形容词HIGH的习得，若将本研究结论推及其它多义词词义习得时，其有效性仍有待进一步验证。
参 考 文 献
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An Empirical Study of Semantics Acquisition of Polysemous Adjectives Words
—— HIGH as example
ZHANG Hongli & YANG Tingjun
（Faculty of Foreign Languages， Ningbo University， Ningbo， 315211）
Abstract： This study probes into semantic acquisition of the polysemous adjectives HIGH，with the prototype category theory of cognitive linguistics as its theoretical framework， students from three different language proficiency levels as subjects and the Chinese-English translation test as the test means. The study addresses the following findings： 1）the semantic acquisition of a polysemous word has very little to do with the English proficiency and the degree of semantic acquisition is not improved with the improvement of English. However， the backsliding phenomenon sometimes appear. 2） the learners could not fully grasp the whole semantics of HIGH， but they acquire the prototypical meaning or high-frequency used meaning better than others. 3） the number of acquired semantics increases and the unacquired ones decrease with the improvement of English. This study also analyzes these findings from the perspectives of cognitive linguistics， contrast between English and Chinese and acquisition of second language， in order to enlighten the vocabulary teaching in second language.
Key words： prototype category theory； polysemous words； semantics acquisition
作者简介：张宏丽，女，宁波大学外国语学院硕士研究生。主要从事应用语言学研究；
杨廷君，男，硕士，宁波大学外国语学院副教授。主要从事应用语言学研究。
通讯地址：浙江省宁波市风华路818号，邮编315211
E-mail：[email protected]
（责任编辑：柯贤兵）
关键词：原型与范畴理论；多义词；语义习得
中图分类号：H03 文献标识码：A 文章编号：1003-6822（2016）06-0011-10
1. 引言
多义词（polysemy）来自希腊语，指的是语言中一个语言形式具有多个不同却相互联系的意义的现象。它是英语词汇的特色之一，也是英语学习者学习英语的难点之一。近年来，从认知语言学角度探讨英语多义词习得逐渐受到众多学者的关注，多义性研究在语义学，特别是在认知语言学中成为重要议题。认知语言学者认为：多义词是通过家族相似性而联系起来的一个意义范畴，有核心义项和边缘义项之分，词项的各个义项之间联系是具有一定的认知理据。国内外学者基于不同的研究方向，探究了英语多义系统的习得情况。国外学者Tyler & Evans对介词OVER的分析表明多义词的义项是构建于多义词原型意义周边的语义网络（Tyler & Evans， 2001： 724-76）。相关的多义习得研究表明，在提供目标词核心义的条件下，学习者能更有效推测词汇的派生意义，并提升词汇长时记忆保持效果（Verspoor & Lowie， 2003； Cho， 2010）。Csábi（2004）用两个多义动词HOLD和KEEP对匈牙利学生做实验。结果表明，了解这两个词各自义项之间联系的实验组学生在记忆和使用HOLD和KEEP的派生意义方面比对照组要好得多。国内学者通过关注多义词的核心义项来探讨多义词习得的有效途径。赵群、罗炜东（2005）实验发现，核心意义更能促进多义词的有效习得。陈海燕、汪立荣（2013）等通过实验研究证明学习者能根据核心意义的提示更快捷有效地推测衍生意义，并能促进多义词的长时记忆。莫青杨、孙蓝（2004）、李佳、蔡金亭（2008）、苗丽霞、王文斌（2010）等学者的研究则揭示了中国学习者对多义词语义习得不佳，但均发现核心义项和最高频义项的习得情况好于其它义项。翟云华、张建理（2005），马书红（2007）等学者考察了影响多义词语义习得的相关因素。研究发现：语义习得顺序受母语概念系统的影响，也受目标语的语内语际认知因素和学习者语言水平的影响。
从上述研究可以看出，学者们已经从各个研究范式探究了多义词习得，但多集中在多义词语义习得有效途径和相关因素，涉及大学生对具体的多义词语义习得现状的实证研究偏少。本研究以HIGH为目标词，该词作为空间维度形容词的语义非常复杂，不仅有复杂的空间义而且还有丰富的隐喻义，纵观学术界，学者对其语义习得研究甚少。为完善这一领域相关研究，本文将以认知语言学原型范畴理论为框架，将HIGH语义范畴化，并参照翟云华、张建理（2005）的实证研究设计，探究大学生多义形容词HIGH的语义习得情况。
2. 多义词语义范畴
原型范畴理论认为，多义词通过家族相似性形成语义范畴辐射网，在所有语义中有一个中心或核心意义（core sense），这就是原型义。该义项往往是人们先获得的，是最原始、最基本的义项，其他非典型成员就是比喻义或者说边缘义（peripheral senses）都是在原型义的基础上进一步延伸或辐射出来的，从而形成更大的意义范畴。意义范畴就是围绕着原型义项，以连锁、辐射或两者合力作用的方式而形成的。如图 1所示：在这一词义范畴里，A 点为该词义的核心意义，即原型义，而 BCDE则是由 A延伸出的边缘义（peripheral senses）。同时，每个边缘义又为其本身的延伸提供了原型，成为该意义的次原型，如C与 a、b、c。
多义词习得与原型范畴理论有着一定关系：多义词的基本义相当于原型范畴理论的原型义，多义词语义场相当于原型范畴理论的语义网络，多义词义项之间的关系相当于原型范畴理论的家族相似性。人们对所有词义的处理是从范畴内突显的原型义开始，加工层次越深，记忆保持越好，信息就会进入长时记忆。在多义词范畴中，原型就充当了已知事物的角色，被认为是最具代表性的成员，是人们最先得知，也是最容易获得的意义。各个义项之间又具有家族相似性，人们通过隐转喻机制，利用事物之间的联系，将词语的原型义从具体域向抽象域投射，从而使得词义得以拓展或延伸。所以，二语学习者在掌握原型义的基础上再进行其他语义的学习就会更容易。
3. 多义形容词HIGH义项分析
目标词汇的原型义和边缘义的选取综合参考三本词典：《牛津高阶英汉双阶词典》、New Oxford Dictionary of English和Langman Dictionary of Contemporary English。为方便研究，本研究根据范畴理论将所有义项用数字和字母表示原型义和延伸义，例如：A表示原型义，B、C、D分别表示原型义派生的次原型义，A1、B1、C1...等表示原型义和次原型义延伸出的边缘义。
A. measuring a long distance from the bottom to the top 高的
A1. used to talk about the distance that sth. measures from the bottom to the top 有某高的 B. at a level which is a long way above the ground or above the level of the sea （离地面）很高的；海拔很高的
B1. showing a lot of approval or respect for sb.十分赞同的；非常尊敬的
B2. morally good 高尚的；崇尚的
B3. expensive，extravagant， luxurious 昂贵的，奢侈的
C. greater or better than normal in quantity or quality，size or degree（数量、质量、体积或程度）高的，超乎寻常的
C1. of great value 价值高的
C2. at the upper end of the range of sounds that humans can hear； not deep or low 高音的
C3. used to describe the middle or the most attractive part of a period of time 中间的；全盛的
D. containing a lot of a particular substance 含某物多
D1. of meat， cheese， etc. beginning to go bad and having a strong smell 肉、奶酪等开始变质的；开始发馊的
D2.behaving in an excited way because of the effects of alcohol or drugs 有醉意的；表现兴奋
本研究涉及HIGH常用的13个义项，这 13个义项构成了HIGH的语义范畴，其中第一个义项是最基本的语义，也是最具典型性的语义，而其他 12个义项则看作是由HIGH延伸出来的边缘义。其语义扩展模式可总结如图1：
从原型义项A出发进行直接或间接的语义扩展过程中，各自又延伸的义项具体路径如何，其内在联系和语义扩展理据均不是本研究的重点，故不再赘述。姑且认为它们均由原型义项独立衍生，但根据原型理论，原型义最容易记忆，而边缘义相对较难，相对语义习得深度，原型义习得情况要好于边缘义，即二语学习者在使用原型义和次原型义方面（A、B、C、D）更灵活。
4. 实证研究
4.1 研究问题
本研究拟对中国大学生的HIGH语义习得情况进行实证研究，探究大学生英语多义词习得现状，进而分析大学生多义词习得的障碍，为英语词汇教学提供一些建议。我们将逐一回答下列问题：
1）大学生对多义形容词HIGH语义习得是否受英语水平的影响？
2）大学生对多义形容词HIGH语义习得程度如何？习得顺序如何？
3）中国学习者习得HIGH各义项过程中，受到哪些因素的影响？
4.2 研究对象
根据研究问题，拟采用跨阶段研究，每个学习阶段各随机抽取一个自然班作为受试对象。参与本研究的受试共68人，均为宁波市某高校学生，将其分为三个水平组。高级组由英语专业研究生一年级28名学生组成；中级组由英语专业大一19名学生组成；低级组由英语专业大三21名学生组成。高级组受试大部分通过TEM8测试，中级组受试均通过TEM4测试，低级组受试均未参加过全国英语等级考试。这三个班级没有经过特殊的挑选，为随机抽取的自然班，英语成绩都处于各级的平均水平，又是整体参加测试，属于整群抽样。所以，选取的样本具有代表性。
4.3 研究工具
学习者词汇语义使用情况是衡量二语学习者词汇知识广度和词汇知识深度的一个重要指标，在很大程度上揭示其词汇知识的质量。本研究采用汉译英测试收集数据，汉译英测试主要考察受试的活用型（亦称“复用式”）词汇知识，更能反映受试对被测多义词的语义系统的习得深度，更好地揭示受试如何与对应的汉语词语建立相应的联系并用英语进行表达的能力，可进一步揭示母语对二语词汇语义习得的影响。本研究实证材料设计参照翟云华、张建理（2005）的研究设计。基于图1中给出的HIGH语义分析体系，在题项设计时，根据语义派生的路径，并参照权威字典，选取相应义项的例句，将英文予以删除，形成受试的实测汉译英试题，共13 题。在测试导引中注明：“必须尽量在每个句子中都用到HIGH这个词”。试卷设计完成后进行先导测试，并作了必要修改，以避免语义不明，单词超纲等与测试要点无关的信息对受试者造成的困扰。
4.4 测试过程
本次测试在受试学生的英语教师帮助下随堂进行，共发放68份测试卷，收回有效测试卷68份，有效率100%。在测试前，教师举例并做了充分的讲解如何答题，要求受试在完成过程中不允许互相讨论或查阅资料。试卷评分采用二级记分制，即答对一题得一分，答错为零分，以受试能正确翻译汉语句子中与HIGH对应的关键词以及和关键词相邻的词为答对标准，与此无关的句子其他部分的翻译错误忽略不计。所有试卷全部有效数据用EXCEL和SPSS17.0软件进行统计。
5. 结果与讨论
针对本研究的问题，我们使用SPSS17.0统计分析软件对数据进行了如下统计分析：（1）平均值与标准差的描述性统计，（2）组间单因素方差分析，（3）独立样本显著性差异T检验。
5.1 HIGH语义习得与英语水平关系
本研究问题一是关于中国大学生对多义词HIGH语义的习得与英语水平的关系。表1是受试对HIGH各个义项得分情况的描述性统计数据，总结了不同水平组的受试对HIGH各个义项的平均分和标准差。数据表明：总体而言，高级组的每个义项（除义项A1和C）的得分均值都高于中级组和低级组，中级组对所有义项（义项C）的得分都高于低级组。由此看来，英语水平越高，受试对义项的习得情况越好，受试的语义习得随着英语水平提高而不断发展。经观察发现，不同水平各个义项标准差模式不尽相同，对于常见义项总体上各水平组标准差值相差无几，整体习得情况趋于一致。但对于最后几个义项，我们发现水平越高，习得情况相对要好。我们还发现高级组A1和义项C得分都没有中级组受试得分好（高级组义项A：Mean=.96、SD=.19，义项B：Mean=.75、SD=.44；中级组义项A：Mean=1.00、SD=.00，义项C：Mean=.79、SD=.42），但是整体相差不是很大。这说明词汇知识的习得不是一个只有增长没有回退（backsliding）的线性发展过程，在达到完全掌握之前，词汇知识一直处于一种流动状态（a state of flux），时而习得，时而遗忘（Schmitt， 2001： 129）。语义习得也并不是随着英语水平的提高而有所提高，我们也发现与原型义项距离较远的义项（C2、D1、D2），即使高水平组受试，对这些义项习得仍然不佳。 表2是对不同水平组受试对各个义项得分进行的单因素方差分析的结果，从上表可以看出不同水平组对义项B1、C1、D、D1、D2存在显著性差异（p ≤0.05），而其他义项无组间显著性差异（p>0.05）。为了进一步探究五个义项习得与英语水平的关系，我们进行了事后检验（Dunnett’s 3），表3显示的是各个义项两两配对比较的结果。
根据上表显示，我们可以清楚地发现：在义项B1、C1、D、D1和D2五个义项上的习得，高级组和低级组习得程度具有显著性差异（p ≤0.05），但高级组和中级组、中级组和低级组间相比无显著性差异。初级组和高级组之间存在显著差异与他们在英语掌握整体水平上存在直接相关，但初级组和中级组之间尽管水平有差异，但对以上五个义项的得分均值差异并没有达到显著水平，这说明随着低级组到中级组英语水平的提高，受试的词汇量虽然显著增加，但HIGH义项的习得程度却并没有获得显著性的提高。即学生在这一习得阶段，语义知识量随着语言水平提高显著增长，但语义发展却停滞不前，直到英语水平高级阶段，多义词的词义习得程度才有明显的提高。
综合以上分析可知：多义词语义习得与英语水平关系不大，语义习得出现不平衡的现象。有些语义的发展并不是随着英语水平的提高而有所增长，有会出现阶段性的停滞和回退的现象。随着英语水平的提高，语义知识量具有明显的提高，但是对于语义习得程度要达到一定的英语水平。
5.2 HIGH义项习得顺序
本部分内容主要回答本研究的第二个问题，为了探究受试对HIGH多义词各个义项的习得顺序。首先求出三个级别所有义项所得的平均数0.68，并将0.68定为分界点，在此以上的平均数定为得分较高的义项，以下则为得分较低的义项，然后将得分较低的义项和其余得分较高的义项进行相关样本的平均数差异的显著性检验。从表4 中，我们可以看出高级组受试的得分较低的义项为B3 、C2、D1、D2；中级组受试的得分较低的义项为 B3、C1、C2、C3、D1、D2；低级组受试的得分较低的义项为B1、B3、C1、C2、C3、D、D1、D2。表中Mean1是高级组中义项得分高于0.68的9个高分义项（A、A1、B、B2、C、B1、D、C2和C3）平均分；Mean2是中级组中义项得分高于0.68的7个高分义项（A、A1、B、B2、C、B1和D）平均分；Mean3是低级组中义项得分高于0.68的5个高分义项（A、A1、B、B2和C）平均分。
表4是上述不同水平中低分义项与高分义项得分平均分显著性检验结果，通过观察发现，在不同水平组中低分义项与高分义项平均分具有显著性差异（p ≤0.05）的义项，这些低分义项较高分义项习得情况要差，受试在使用这些义项过程中更容易犯错。
另外，通过观察高分义项平均分数值，我们发现：高级组（Mean=0.87）和低级组（Mean3=0.88）的平均分高于中级组（Mean=0.84），这说明词的义项习得在数量增长幅度和习得深度上呈现出个体性和差异性。低级组最先习得的5个高分义项是学习者最先接触的义项，被认为是语义范畴最具代表性的义项，往往是人们最容易习得，习得要好的义项。从上述中发现，中级组高分义项较低级组增加2个，但表4中显示高分义项的平均数较低级组有所下降。这说明随着学习者语言水平的提高，义项习得得数量上有所增加，但HIGH义项的习得程度却并没有获得显著性的提高。随着学习者语言水平的进一步提高，高级组学习者较中低级组，其语言输入量有所增加，会有更多的机会接触到之前已经接触过的多义词义项。接触频率的增加会改变学习者对这些“老义项”的熟悉度，自然也会在一定程度上影响其对这些义项的习得深度，因此，高级组习得义项个数不仅增加，且习得程度进一步加深。
从上表中可以看出，随着英语水平的提高，受试对多义词HIGH义项习得数量不断增长，未习得义项难点逐渐减少。多义词各义项的习得率不均衡，核心义项和最高频义项的习得更容易，也更早于情况其他义项。观察发现：语义知识随着学习者语言水平提高而有所增长，但是增长幅度都较小，可以说多义词语义知识整体发展较为缓慢。根据上述分析，我们可以得出学习者对多义词HIGH义项习得顺序为：
阶段I ： A、A1、B、B2、C
阶段Ⅱ： B1、D
阶段Ⅲ： C2、C3
阶段N： B3、C1、D1、D2、
Laufer（1990）及 Palmberg（1990）认为词的语义习得是一个连续体，一端是十足的生词，另一端是自动生成和使用该词的能力。多义词HIGH义项习得顺序符合这一观点，其前三个阶段实质上是学习者词义理解连续体上的三个点，这三个点分别代表着受试对HIGH义项的掌握和使用程度。换句话说，研究得出的HIGH义项习得顺序是学习者在各个阶段掌握的程度。
5.3 习得因素分析
通过上述分析，二语多义词义项习得是一个相当复杂的过程，研究从认知语言学、英汉对比及二语习得三方面对HIGH语义习得进行解释。
受试对HIGH义项习得顺序中原型义项习得要好于边缘义项这一现象，研究拟从认知角度解释。多义义场相当于原型范畴理论的语义网络、多义词义项之间的关系相当于原型范畴理论的家族相似性。从表1看，无论英语水平高低，原型义项A习得都比较充分。各水平组的平均得分和标准差趋于一致，也并没有出现语义习得减退或者遗忘现象。从认知角度看，二语学习者对词义的处理是从范畴内突显的原型义开始，加工层次越深，记忆保持越好，信息就会进入长时记忆。所以，在HIGH义项习得过程中，义项A就充当了已知事物的角色，是最具代表性的成员，是最先认知的，是最早获得的义项。受试在第一阶段习得的义项（A1、B、C）与HIGH的原型义具有很强的家族相似性，都是表示空间意义上的高。正因为这些义项之间具有家族相似性，在掌握原型意义（义项A）的基础上再进行这些语义的学习就会更容易。根据原型范畴理论，原型义项A 和次原型义项B、C、D习得要好于其他义项。通过观察发现，三个水平组在义项A、B、C三个义项得分平均数和标准差相差不大，整体习得情况几乎一致。但表2显示，各水平组在义项D（F=4.197，p=0.019≦0.05）得分具有显著性差异；表1显示中级组得分（Mean=.79，SD=.42）好于低级组（Mean=.48，SD=.51），高级组（Mean=.82，SD=.39）得分好于中级组（Mean=.79，SD=.42）。这说明距离原型义项的语义习得随着英语水平的提高而不断加深。而此后阶段的义项（B3、C1、D1、D2）较抽象，和汉语中字面上所表示的较具体的意义相距甚远，这些义项与原型义之间存在隐转喻内在认知理据，这些义项习得要求学习者了解义项之间的联系。赵翠莲（2006）也指出：语义关系疏远的词义在学习的高级阶段独立储存在记忆中，词义之间的连接强度很弱。所以，隐喻力度最大、意义最为抽象和汉语中对应介词的意义差距最大的B3、C1、D1、D2义项，即使英语水平达到一定水平，也很难掌握并灵活使用，这些义项最有可能在最后阶段习得。通过表1，我们发现高水平的英语学习者，除了最后阶段习得义项掌握情况不佳之外，对个别已经习得的义项仍然不佳（义项C2：Mean= .43，SD= .50）。在语义测试中，义项C2为“高音的”，其语义从最初的空间域投射到声音域，多数受试按汉语思维将其译为“loud voice”，极少数受试将译为“high voice”，学习者还没有在多义词各义项间建立语义网络，其二语词形知识尚未能够与其词汇语义知识融合。 我们在图1中用序号来模拟的义项认知难度，由于受试母语系统的介入，结果发现后者的习得次序与前者并不相符。研究认为这个习得顺序受汉语影响有关。由于HIGH的概念隐喻为空间义“高”与汉语情况等同，学习者自然将英语中HIGH和汉语“高”相似概念意思联系在一起。所以，学习者习得与汉语类似的英语义项时相对较容易（义项A、A1、B、C），与汉语不同的英语义项较难习得（义项B3、C1、D1、D2）。但在英汉两种语言中，完全对等的概念意义非常少。经英汉对比发现，最后习得的义项 B3、C1、D1、D2，与汉语之间存在着巨大的差异，在习得过程中受到母语的干扰。义项B3（上流的、奢侈的）语义比较抽象，在汉语“高”语义系统很难找到与之对应的词项，受试则采用了其他的词汇（upper，luxurious等）代替目标词；对于义项C1（价值高的），在汉译英过程中，受试多数使用了“expensive”作为代替。这说明学习者在语义习得过程中会不自觉地将汉语中的思维方式带入英语词汇学习中，母语的概念意义会干扰和影响二语词汇的习得。同样的，义项D1（开始变质的；开始发馊的）、D2（有醉意的；表现兴奋）、汉语中“高”概念意思距离较远，几乎找不到相对应的词项。在该语义测试中，受试很自然地用到其他的词项代替（如：go bad，happy，excited等）。英汉语词汇系统性差异，造成二语学习者对词义的理解不够准确，对大多数英语词义的理解和母语者有出入，最终会导致学习者语义知识习得的不准确。这说明绝大多数二语学习者以汉语概念为中介习得高频义项，并没认识到英汉语之间的差异，无法灵活自如地使用所有的义项，在大脑中也没有建立起完整HIGH语义系统，使得二语词汇语义的丢失、添加或转义，从而造成语义习得不充分。
HIGH的义项习得顺序还受到输入数量和范围上的局限。多义词的边缘义项很少出现在课本中或者在练习中突显度不够未能引起学习者的注意或者由于部分课文没有在课堂上讲解，学习者没能接触到部分课文中的词汇。阶段I习得的HIGH义项出现在教材中频率要高，出现频率越高的义项越容易被习得，而阶段II和其他阶段习得义项出现的频率要低，往往最后习得。
6. 结论与启示
本研究基于认知语言学中原型与范畴理论，以三个不同水平组受试为对象，采用汉译英的测试手段考察了大学生对多义词HGH的语义习得情况。研究发现：1）多义词语义习得与英语水平关系不大，语义习得程度并不是随着英语水平的提高而有所提高，也会出现阶段性的减退现象；2）受试对多义词HIGH各义项间习得程度不均衡，核心义项和高频义项掌握比边缘义项好；3）随着英语水平的提高，受试对多义词HIGH义项习得数量不断增长，未习得义项难点逐渐减少。
从认知语言学角度来看，多义词现象是围绕原型意义而形成词义的辐射范畴。文旭、叶狂（2007）和史一鸿（2014）认为隐喻、转喻思维是产生一词多义现象的根本原因，鼓励学习者重视原型义与引申义的内在联系，充分利用认知语言学的理论成果指导实际教学。从不同视角探索语义网络，在拓展词汇广度知识的同时，促进词汇深度知识的发展。同时，中国学生在学习二语词汇时不可避免地会受到母语和目标语差异的影响。因此，二语习得者要充分了解母语和目的语两种语义系统的差异，不断克服来自母语的概念干扰和影响，以更为全面准确地掌握目标词的语义。此外，二语环境下输入数量和范围上的局限以及产出机会的缺乏是导致学习者词义知识发展缓慢的主要原因之一。所以，在教材编写和教学过程中，教师应增加多义词边缘义的输入数量和练习机会。
当然，本研究还存在以下不足之处。其一，本研究仅考察了受试的目标词产出性知识习得情况，研究结果可能无法全面地反映多义词习得情况。后续研究可以从接受性和产出性两个维度进一步考察中国学习者多义词发展模式。其二，本研究样本容量较少，且语言水平的划分标准欠妥。后续研究应该增加样本容量，设置较为严谨的语言水平的划分标准，对本研究的结果进行验证。其三，本研究仅涉及多义形容词HIGH的习得，若将本研究结论推及其它多义词词义习得时，其有效性仍有待进一步验证。
参 考 文 献
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An Empirical Study of Semantics Acquisition of Polysemous Adjectives Words
—— HIGH as example
ZHANG Hongli & YANG Tingjun
（Faculty of Foreign Languages， Ningbo University， Ningbo， 315211）
Abstract： This study probes into semantic acquisition of the polysemous adjectives HIGH，with the prototype category theory of cognitive linguistics as its theoretical framework， students from three different language proficiency levels as subjects and the Chinese-English translation test as the test means. The study addresses the following findings： 1）the semantic acquisition of a polysemous word has very little to do with the English proficiency and the degree of semantic acquisition is not improved with the improvement of English. However， the backsliding phenomenon sometimes appear. 2） the learners could not fully grasp the whole semantics of HIGH， but they acquire the prototypical meaning or high-frequency used meaning better than others. 3） the number of acquired semantics increases and the unacquired ones decrease with the improvement of English. This study also analyzes these findings from the perspectives of cognitive linguistics， contrast between English and Chinese and acquisition of second language， in order to enlighten the vocabulary teaching in second language.
Key words： prototype category theory； polysemous words； semantics acquisition
作者简介：张宏丽，女，宁波大学外国语学院硕士研究生。主要从事应用语言学研究；
杨廷君，男，硕士，宁波大学外国语学院副教授。主要从事应用语言学研究。
通讯地址：浙江省宁波市风华路818号，邮编315211
E-mail：[email protected]
（责任编辑：柯贤兵）