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语文教学要凸显“学习语言文字运用”能力的形成。作为考量检测学生学习效果的重要形式——作业，其设计应以“语用”为视角，着力关注学生语言文字积累和运用的效度，以此来获取相关评价反馈数据，促进教师改进教学，引领学生形成“学习语言文字运用”的基本技能。笔者以《草原》一课为例，从学生课前、课中、课后学习的全过程出发，去考量作业设计意图，创造性设计不同形式的“语用”练习，力求构建一个完整的作业练习系统，实现读、思、议、搜、品、写的整合性练习题型，贯穿学习过程始终，提升练习的效度。
一、课前预习作业：阅读与表达共融
课前预习是在老师讲课之前学生自学新课内容的一种前置性学习方式，是培养学生自主学习能力的重要途径，通过学习初步了解新课的基本内容和大意，找出自己的疑难点。在高年级，强化学生前置性学习常常以预习单的形式诱导学生积累文本中的词语，搜集与文本相关的作者、文化信息，发现阅读中的困惑，教师将这些信息进行归纳整理，形成了解学情的有效手段，但往往忽视了学生预习过程中的阅读感受，忽视了学生在预习过程中获取零碎知识的归整，使得阅读体悟与语言积累成为两张皮，很难融为一体。
《草原》一课通过作者切身的观察体验，描绘了草原如诗如画的美丽风光以及受到蒙古族人民热情款待的感激之情，奇特的草原风景，独特的民族风情在字里行间表现得淋漓尽致。如何将作者的情感融入学生的预习体验之中，设计一个有效的预习单显得尤为重要。
如，昨晚我预习了《草原》一课，我仿佛置身于那茫茫的大草原上，呼吸着清新的空气，仰望着明朗的天空，环视着一碧千里的草地，注视着那线条柔美的小丘，我似乎走进了一幅只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画里；更让我流连忘返的是蒙古族人民的热情好客、彬彬有礼，我领略了一个别具风情的民族，他们住的是蒙古包，吃的是手抓羊肉，喝的是奶茶，穿的是各色的衣裳，喜爱的运动是套马、摔跤。课文最后以诗意的表达“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”，流露出了作者老舍对蒙古族人民依依惜别的情怀。
这样的一道练习设计既是读者（学生）预习学习过程与预习收获（语言积累、情感态度）的一个整合，是对文本主要内容的高度概括总结。在这样的语境练习中，学生通过对文本阅读，能有目的地收集文本中的关键词句，表达自己的阅读体悟，有效地唤醒学生预习的热情，实现预习目标，使学习很快地与“草原”这一特定背景的人、景、情融为一体，提升了学生运用语言把握课文内容的能力，为与文本对话的学习活动积蓄学习热情。当然，这样练习的最终目的是将学生引向个性阅读表达的旅途。
二、课中理解作业：积累与运用共舞
小学语文阅读课被人诟病为“问答课”，这在一定程度上反映出了我们小学语文阅读课的弊端：教师问得多，学生自己思考、自己发现、自己领悟得太少。而且教师往往通过多个问题的引擎，让学生在文本的语言中来回寻找答案——指向文本内容，而非文本语言的表现方法或形式，这有悖于阅读教学的本质。
《草原》一课是在单元“景物聚焦”主题下的一篇课文，本组单元3篇课文，用不同的表现手法聚焦不同的景物。柳树的神奇主要是通过作者的想象和对比来体现；草原的美丽主要是通过作者生动的描绘、形象的比喻来展现；麋鹿的特点则通过相关的介绍来说明。教学中引导学生感受作者描绘的方法是教学的核心内容。然而，教学中，教师往往拘泥于以一个“美”字来进行教学，让学生去发现草原的哪些景色美，感受草原的辽阔、翠绿、宁静，这似乎是无可非议。但细想，这样停留在语言表层的教学需要教吗？这样的教有深度吗？这样的教只能是引导学生在语言积累的一个层面徘徊，很难深入了解作者发现“美”的历程，表达“美”的方法，于是，单元的训练无法得以落实，学生的素养难以提升。
要解决这一现实不足，最有效的方法就是把文本还给学生，让学生在朗读中与文本直接对话，在此基础上去发现、去体悟、去活用，把文本语言通过课堂练习内化成自己的语言。教学紧紧扣住“这次我看到了草原”中的“看”来作文章，设计如下练习：
1.请你说说表示“看”的词语。
2.辨析下列句子，想想作者老舍用什么方式看？
（1）天空是那么明朗。（仰望）
（2）四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿的。（环视）
（3）羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花。（注视）
（4）既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。（凝望）
（5）到处翠色欲流，轻轻流入云际。（远眺）
（6）远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子。（遥望）
3.请你任选几种表示“看”的方式描写一处景物。
这样的练习设计，以“看”为线索，唤醒学生的原有积累，在前置性学习预习单的引导下，学生能较迅速地梳理辨析出不少表示看的词语，并产生词语意象，领会多形式“看”的语言意蕴，继而引导学生直面文本语言，根据作者所描绘的语言，感悟作者发现景物特点的历程，破解言语密码，获得观察方法，习得表达要义。三道练习题凸显学生学习思维层次，体现练习坡度，层层推进，既关注了儿童的日常积累，又让这些积累在文本的阅读中复活，实现读者与作者的对话，并以此迁移出文本，实现学习、积累、运用的统一，为单元“景物聚焦”的表达训练作好铺垫。
三、课后提升作业：语文与生活共生
长期以来，语文教学一直处于高耗低效的状态，要走出困境，必须强调语文教学内容的开放性和语文教学方法的多样性，要特别注重学生联系生活实际自主地进行语文学习实践。语文作业实践，是语文教学实践活动的延续，是语文教学活动的重要补充，是对课堂学习实践的检验与巩固提升。让语文作业回归生活，充分发挥每一个学生的主体地位，让每一个学生都能根据自己的特点和兴趣，积极参加实践，实现语文学习与生活实践共生，是课后作业设计的前提。
如何设计这类提升作业？教师应有较强的课程意识，理应站在课程的视角，从文本内容及单元视角出发，综观学生的学情，设计具有可操作性、可评价指导的作业形式。
纵观《草原》整个单元，从文本出发，课后思考题“展开想象，具体写出‘蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳’这两句诗的具体情境”；从单元习作来看，是要求介绍家乡的银杏；语文与生活的关系及与“风”相关的词语积累。如此课程内容，需要实现哪些课程目标？一是想象、观察、搜集、积累、表达的学习思维能力；二是构建一个观察描绘景物的多维视角，发现同一事物不同形式表达的秘密，渗透多元理论，学会发散思维。
因此，从站在文本的原点上，仰望课程的星空，设计如下作业：
1.搜集积累有关描写“草”的词语或诗句，制作成手抄报；
2.观察你身边的一些景物，注意通过调查访问，上网搜索、查阅资料等方式收集有关景物的生长、价值、效益等资料；
3.与同学或家长进行一次亲近自然的体验活动，捕捉拍摄你最喜欢的镜头。记录下你的惊奇发现，并把这些发现制作成相册，配上简短的文字。
以上三道练习从“趣”入手，着重关注儿童搜集整理资料，观察体验生活的能力，在学习实践中获取知识，学会方法，实现与人交际的能力。题（1）是站在文本内容的角度，搜集积累有关内容，是对文本学习的一个延伸；题（2）是从单元习作的角度出发，引领学生融入生活，观察生活，学会多渠道、多方法地获取资料；题（3）注重从学生情感体验出发，观察生活，记录生活，描绘生活，让学习在生活中滋长，让生活在学习中更有意义。
以“语用”为出发点，将课前、课中、课后的学习过程进行系统的规划，设计符合文本内容、学生生活，课程视角的作业练习，让学生在练习中积累，在练习中巩固，在练习中提升，这样的练习，扎实、有序、有趣，必将推进学生学习核心素养的形成。
（作者单位：浙江省新昌县实验小学）
责任编辑 敖小英
E-mail：[email protected]
一、课前预习作业：阅读与表达共融
课前预习是在老师讲课之前学生自学新课内容的一种前置性学习方式，是培养学生自主学习能力的重要途径，通过学习初步了解新课的基本内容和大意，找出自己的疑难点。在高年级，强化学生前置性学习常常以预习单的形式诱导学生积累文本中的词语，搜集与文本相关的作者、文化信息，发现阅读中的困惑，教师将这些信息进行归纳整理，形成了解学情的有效手段，但往往忽视了学生预习过程中的阅读感受，忽视了学生在预习过程中获取零碎知识的归整，使得阅读体悟与语言积累成为两张皮，很难融为一体。
《草原》一课通过作者切身的观察体验，描绘了草原如诗如画的美丽风光以及受到蒙古族人民热情款待的感激之情，奇特的草原风景，独特的民族风情在字里行间表现得淋漓尽致。如何将作者的情感融入学生的预习体验之中，设计一个有效的预习单显得尤为重要。
如，昨晚我预习了《草原》一课，我仿佛置身于那茫茫的大草原上，呼吸着清新的空气，仰望着明朗的天空，环视着一碧千里的草地，注视着那线条柔美的小丘，我似乎走进了一幅只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画里；更让我流连忘返的是蒙古族人民的热情好客、彬彬有礼，我领略了一个别具风情的民族，他们住的是蒙古包，吃的是手抓羊肉，喝的是奶茶，穿的是各色的衣裳，喜爱的运动是套马、摔跤。课文最后以诗意的表达“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”，流露出了作者老舍对蒙古族人民依依惜别的情怀。
这样的一道练习设计既是读者（学生）预习学习过程与预习收获（语言积累、情感态度）的一个整合，是对文本主要内容的高度概括总结。在这样的语境练习中，学生通过对文本阅读，能有目的地收集文本中的关键词句，表达自己的阅读体悟，有效地唤醒学生预习的热情，实现预习目标，使学习很快地与“草原”这一特定背景的人、景、情融为一体，提升了学生运用语言把握课文内容的能力，为与文本对话的学习活动积蓄学习热情。当然，这样练习的最终目的是将学生引向个性阅读表达的旅途。
二、课中理解作业：积累与运用共舞
小学语文阅读课被人诟病为“问答课”，这在一定程度上反映出了我们小学语文阅读课的弊端：教师问得多，学生自己思考、自己发现、自己领悟得太少。而且教师往往通过多个问题的引擎，让学生在文本的语言中来回寻找答案——指向文本内容，而非文本语言的表现方法或形式，这有悖于阅读教学的本质。
《草原》一课是在单元“景物聚焦”主题下的一篇课文，本组单元3篇课文，用不同的表现手法聚焦不同的景物。柳树的神奇主要是通过作者的想象和对比来体现；草原的美丽主要是通过作者生动的描绘、形象的比喻来展现；麋鹿的特点则通过相关的介绍来说明。教学中引导学生感受作者描绘的方法是教学的核心内容。然而，教学中，教师往往拘泥于以一个“美”字来进行教学，让学生去发现草原的哪些景色美，感受草原的辽阔、翠绿、宁静，这似乎是无可非议。但细想，这样停留在语言表层的教学需要教吗？这样的教有深度吗？这样的教只能是引导学生在语言积累的一个层面徘徊，很难深入了解作者发现“美”的历程，表达“美”的方法，于是，单元的训练无法得以落实，学生的素养难以提升。
要解决这一现实不足，最有效的方法就是把文本还给学生，让学生在朗读中与文本直接对话，在此基础上去发现、去体悟、去活用，把文本语言通过课堂练习内化成自己的语言。教学紧紧扣住“这次我看到了草原”中的“看”来作文章，设计如下练习：
1.请你说说表示“看”的词语。
2.辨析下列句子，想想作者老舍用什么方式看？
（1）天空是那么明朗。（仰望）
（2）四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿的。（环视）
（3）羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花。（注视）
（4）既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。（凝望）
（5）到处翠色欲流，轻轻流入云际。（远眺）
（6）远远地望见了一条迂回的明如玻璃的带子。（遥望）
3.请你任选几种表示“看”的方式描写一处景物。
这样的练习设计，以“看”为线索，唤醒学生的原有积累，在前置性学习预习单的引导下，学生能较迅速地梳理辨析出不少表示看的词语，并产生词语意象，领会多形式“看”的语言意蕴，继而引导学生直面文本语言，根据作者所描绘的语言，感悟作者发现景物特点的历程，破解言语密码，获得观察方法，习得表达要义。三道练习题凸显学生学习思维层次，体现练习坡度，层层推进，既关注了儿童的日常积累，又让这些积累在文本的阅读中复活，实现读者与作者的对话，并以此迁移出文本，实现学习、积累、运用的统一，为单元“景物聚焦”的表达训练作好铺垫。
三、课后提升作业：语文与生活共生
长期以来，语文教学一直处于高耗低效的状态，要走出困境，必须强调语文教学内容的开放性和语文教学方法的多样性，要特别注重学生联系生活实际自主地进行语文学习实践。语文作业实践，是语文教学实践活动的延续，是语文教学活动的重要补充，是对课堂学习实践的检验与巩固提升。让语文作业回归生活，充分发挥每一个学生的主体地位，让每一个学生都能根据自己的特点和兴趣，积极参加实践，实现语文学习与生活实践共生，是课后作业设计的前提。
如何设计这类提升作业？教师应有较强的课程意识，理应站在课程的视角，从文本内容及单元视角出发，综观学生的学情，设计具有可操作性、可评价指导的作业形式。
纵观《草原》整个单元，从文本出发，课后思考题“展开想象，具体写出‘蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳’这两句诗的具体情境”；从单元习作来看，是要求介绍家乡的银杏；语文与生活的关系及与“风”相关的词语积累。如此课程内容，需要实现哪些课程目标？一是想象、观察、搜集、积累、表达的学习思维能力；二是构建一个观察描绘景物的多维视角，发现同一事物不同形式表达的秘密，渗透多元理论，学会发散思维。
因此，从站在文本的原点上，仰望课程的星空，设计如下作业：
1.搜集积累有关描写“草”的词语或诗句，制作成手抄报；
2.观察你身边的一些景物，注意通过调查访问，上网搜索、查阅资料等方式收集有关景物的生长、价值、效益等资料；
3.与同学或家长进行一次亲近自然的体验活动，捕捉拍摄你最喜欢的镜头。记录下你的惊奇发现，并把这些发现制作成相册，配上简短的文字。
以上三道练习从“趣”入手，着重关注儿童搜集整理资料，观察体验生活的能力，在学习实践中获取知识，学会方法，实现与人交际的能力。题（1）是站在文本内容的角度，搜集积累有关内容，是对文本学习的一个延伸；题（2）是从单元习作的角度出发，引领学生融入生活，观察生活，学会多渠道、多方法地获取资料；题（3）注重从学生情感体验出发，观察生活，记录生活，描绘生活，让学习在生活中滋长，让生活在学习中更有意义。
以“语用”为出发点，将课前、课中、课后的学习过程进行系统的规划，设计符合文本内容、学生生活，课程视角的作业练习，让学生在练习中积累，在练习中巩固，在练习中提升，这样的练习，扎实、有序、有趣，必将推进学生学习核心素养的形成。
（作者单位：浙江省新昌县实验小学）
责任编辑 敖小英
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