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作者简介：黄冕（1993—），汉族，女，四川西昌人，云南大学高等教育研究院硕士研究生，从事教育基本理论研究。
徐弛（1996—），汉族，男，安徽阜阳人，云南大学高等教育研究院硕士研究生，从事高等教育改革研究。
摘 要： 以多尔为代表的后现代主义课程观将课程领域的研究范式划分为：前现代范式、现代范式和后现代范式。现代范式之下的中小学德育课程中存在一些问题，如对教育中的“人”的弱化以及目标中心观。后现代课程范式反对以泰勒原理为代表的现代范式，在后现代课程观视域下，对我国中小学课程有更为积极的启示。
关键词： 后现代课程观；中小学；德育课程
【中图分类号】 G122 【文献标识码】 A 【文章编号】 2236-1879（2018）08-0156-01
20世纪60年代，后现代主义作为一种具有强烈反叛意识的哲学思潮在西方横空出世，以一种迅猛之势发展并批判着被视为过时的现代主义。它的影响波及到了社会的方方面面，使得以哲学、心理学为基础学科并有着浓郁人文气息的教育学领域内的课程观也随之发生了重要的转变。被誉为现代课程理论之父的—拉尔夫·泰勒的“目标原理”在课程领域的“至尊”地位受到了撼动。以多尔为代表的后现代课程理论家认为泰勒原理是极具代表性的现代课程范式，受到了以“工具理性”为基础的科学主义以及功利主义等思维方式的影响，强调对学生、课堂、知识的确定性控制，忽視了学习者个体的天性和需求。德育作为学校教育中的重要组成部分，德育课程领域同样也深受泰勒原理的影响。后现代课程理论的颠覆性观点吸引了一大批学者，课程领域出现一片“百家争鸣”的局面。后现代课程理论的出现丰富了课程研究领域，对我国中小学德育课程的开发和实施带来一些启示，使得教育研究者不再以单一片面的视角去看待德育课程。
一、后现代课程观视域下学校德育课程的问题审视
（一）学校德育观中对“人”的弱化。
张楚廷先生曾说：教育是人的教育，人是教育的人。这句话看似是简单的置换，仔细思考，却是让我们看清教育的本体。教育的对象是人，是发展中的人，是有着巨大未知可能性和不可控性的复杂个体。学校作为实施教育的主渠道，在育人方面有着不可替代的作用。道德教育作为学校教育中的重要一环，不光是对学生个体，还会对家庭乃至社会产生巨大的影响。自欧洲摆脱了中世纪的阴霾，举起文艺复兴的革命旗帜，人文的复兴也给科学的觉醒带来了曙光，工业生产带来的生产力发展，科学逐渐走向极端化的科学主义，泰勒原理便是科学主义的产物，他的课程开发过程围绕着目标展开，整个课程的开发流程犹如工厂的生产线一般，一切都是预设的、确定的，效率和控制成了课程开发者的追求。这是大工业生产下的合理性产物，这种课程观念之下的德育也不可避免地变成一种“见物不见人”的教育。
教育者试图通过一堂课让学生学会爱国、爱人民，笔者认为这是做不到的。道德情感的形成并非一蹴而就，是需要长时间耳濡目染、潜移默化的。人是一种集感性和理性于统一的个体，德育的样子更应该是润物细无声的。同样学习中国历史、中国文学、中国地理的同班同学，有的成了忠诚的爱国主义者，有的国家意识却十分淡漠，何故？情感及其积淀的过程不一样。[1]笔者认为这正是道德教育的某个环节出问题了，教育工作者试图将德育融入进各科教学之中，然而我国在历史长河中豪情壮阔几千年大国历史，那些荣辱成败本应当是触动我们心灵的浪花，中国文学的美感与博大精深本当激发我们去欣赏和热爱中华文化，中国960万平方公里的国土本当是让我们努力奋斗并守护她的，却在应试教育之下知识占据主流地位的情况下失去了他们的魅力，作为教育对象的人的道德情感何以触发？最让人心寒的教育莫过于背过了祖国所有的地理特征，只为了一纸试卷的高分吧！
（二）德育课程实施的线性化：目标中心。
纵观我国中小学德育的目标，空洞且极易流于形式化。在德育课程的实施中，也表现为对道德理性的过于崇尚，抛弃现实道德的生活基础。德育因此失去了生命的活力，被异化为一种传递理性道德知识“空壳”的说教。[2]中小学德育课程的实施以德育目标为导向开展教学，课程评价围绕目标是否达成来进行，而中小学德育教材存在很多问题，比如内容过时，跟不上时代和社会的变化。这样的德育课程容易流于形式化，缺乏应产生的影响力。
二、后现代课程观对解决中小学德育课程问题的启示
（一）促进学校德育观的转变：回归德育的本真。
《教育大辞典》中对于德育的概念界定是：“旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。”[3]道德教育在我国的历史源远流长，古代的人伦道德教育是学校教育的重要内容。《孟子·滕文公》指出，古代的学校有共同任务，“皆所以明人伦也”。[4][5]儒家思想家、教育家孔子也十分重视道德教育。主张以“礼”为道德规范，以“仁”为最高道德准则，“仁”指“爱人之心”。到了近代，道德教育的内涵有了实质性的变化。蔡元培在民国时期提出了“五育并举”的教育方针，公民道德教育是其重要组成部分之一。他在摒弃封建道德专制性和等级性的同时，汲取其中有利于资产阶级道德建设的养分。提倡与传统儒家伦理想通的自由、平等、博爱。新中国成立至今，道德教育的内涵被泛化，在学校教育中对学生实施的德育包含了政治、思想、品德教育。
（二）发展学习主体的自组织能力：由教导转向对话。
在教育学基本理论中，对于课程与教学情景中的三大要素有不同的界定：教育者、受教育者、教育影响（即课程）。也有教育理论研究者认为不应该是受教育者，“受”表明了一种被动接受的状态，而在当前的教育理论与实践中，我们越来越强调学生的主体地位，受教育者随之变成了学习者，而教师在课堂中的角色转变也从曾经的主体变成了主导地位。学习者与受教育者从其内涵上看，是有着根本区别的，由被动变为了主动，这是观念上的重要转变。然而在具体的课程实施中，似乎还不足以体现身份是否真的有质的变化。多尔在对复杂性理论的解读中，提出了自组织过程的重要作用，复杂性理论认为我们所拥有的一切都是一个自组织的过程。在后现代课程观视域下，需要创设一种具有足够丰富性、开放性的教育情境，在此基础之上学生个体的积极主动、全身心投入，发展学生个体的自组织能力，超越外部强加的教师主导和课程影响，超越一种线性的预设课程观来看待学生个体的发展。教学—学习的因果框架转变为学习—教学，学生个体因有足够的自组织能力而占据主导地位，教学的教导性转变为一种平等对话，其作用看似被削弱了，但是却更为有效了。
参考文献
[1] 张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003
[2] 易连云，邓达.学校德育的知识基础与德育课程变革[J]，教育研究，2007（2）
[3] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.
[4][5] 孙培青，杜成宪.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2009：13
徐弛（1996—），汉族，男，安徽阜阳人，云南大学高等教育研究院硕士研究生，从事高等教育改革研究。
摘 要： 以多尔为代表的后现代主义课程观将课程领域的研究范式划分为：前现代范式、现代范式和后现代范式。现代范式之下的中小学德育课程中存在一些问题，如对教育中的“人”的弱化以及目标中心观。后现代课程范式反对以泰勒原理为代表的现代范式，在后现代课程观视域下，对我国中小学课程有更为积极的启示。
关键词： 后现代课程观；中小学；德育课程
【中图分类号】 G122 【文献标识码】 A 【文章编号】 2236-1879（2018）08-0156-01
20世纪60年代，后现代主义作为一种具有强烈反叛意识的哲学思潮在西方横空出世，以一种迅猛之势发展并批判着被视为过时的现代主义。它的影响波及到了社会的方方面面，使得以哲学、心理学为基础学科并有着浓郁人文气息的教育学领域内的课程观也随之发生了重要的转变。被誉为现代课程理论之父的—拉尔夫·泰勒的“目标原理”在课程领域的“至尊”地位受到了撼动。以多尔为代表的后现代课程理论家认为泰勒原理是极具代表性的现代课程范式，受到了以“工具理性”为基础的科学主义以及功利主义等思维方式的影响，强调对学生、课堂、知识的确定性控制，忽視了学习者个体的天性和需求。德育作为学校教育中的重要组成部分，德育课程领域同样也深受泰勒原理的影响。后现代课程理论的颠覆性观点吸引了一大批学者，课程领域出现一片“百家争鸣”的局面。后现代课程理论的出现丰富了课程研究领域，对我国中小学德育课程的开发和实施带来一些启示，使得教育研究者不再以单一片面的视角去看待德育课程。
一、后现代课程观视域下学校德育课程的问题审视
（一）学校德育观中对“人”的弱化。
张楚廷先生曾说：教育是人的教育，人是教育的人。这句话看似是简单的置换，仔细思考，却是让我们看清教育的本体。教育的对象是人，是发展中的人，是有着巨大未知可能性和不可控性的复杂个体。学校作为实施教育的主渠道，在育人方面有着不可替代的作用。道德教育作为学校教育中的重要一环，不光是对学生个体，还会对家庭乃至社会产生巨大的影响。自欧洲摆脱了中世纪的阴霾，举起文艺复兴的革命旗帜，人文的复兴也给科学的觉醒带来了曙光，工业生产带来的生产力发展，科学逐渐走向极端化的科学主义，泰勒原理便是科学主义的产物，他的课程开发过程围绕着目标展开，整个课程的开发流程犹如工厂的生产线一般，一切都是预设的、确定的，效率和控制成了课程开发者的追求。这是大工业生产下的合理性产物，这种课程观念之下的德育也不可避免地变成一种“见物不见人”的教育。
教育者试图通过一堂课让学生学会爱国、爱人民，笔者认为这是做不到的。道德情感的形成并非一蹴而就，是需要长时间耳濡目染、潜移默化的。人是一种集感性和理性于统一的个体，德育的样子更应该是润物细无声的。同样学习中国历史、中国文学、中国地理的同班同学，有的成了忠诚的爱国主义者，有的国家意识却十分淡漠，何故？情感及其积淀的过程不一样。[1]笔者认为这正是道德教育的某个环节出问题了，教育工作者试图将德育融入进各科教学之中，然而我国在历史长河中豪情壮阔几千年大国历史，那些荣辱成败本应当是触动我们心灵的浪花，中国文学的美感与博大精深本当激发我们去欣赏和热爱中华文化，中国960万平方公里的国土本当是让我们努力奋斗并守护她的，却在应试教育之下知识占据主流地位的情况下失去了他们的魅力，作为教育对象的人的道德情感何以触发？最让人心寒的教育莫过于背过了祖国所有的地理特征，只为了一纸试卷的高分吧！
（二）德育课程实施的线性化：目标中心。
纵观我国中小学德育的目标，空洞且极易流于形式化。在德育课程的实施中，也表现为对道德理性的过于崇尚，抛弃现实道德的生活基础。德育因此失去了生命的活力，被异化为一种传递理性道德知识“空壳”的说教。[2]中小学德育课程的实施以德育目标为导向开展教学，课程评价围绕目标是否达成来进行，而中小学德育教材存在很多问题，比如内容过时，跟不上时代和社会的变化。这样的德育课程容易流于形式化，缺乏应产生的影响力。
二、后现代课程观对解决中小学德育课程问题的启示
（一）促进学校德育观的转变：回归德育的本真。
《教育大辞典》中对于德育的概念界定是：“旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。”[3]道德教育在我国的历史源远流长，古代的人伦道德教育是学校教育的重要内容。《孟子·滕文公》指出，古代的学校有共同任务，“皆所以明人伦也”。[4][5]儒家思想家、教育家孔子也十分重视道德教育。主张以“礼”为道德规范，以“仁”为最高道德准则，“仁”指“爱人之心”。到了近代，道德教育的内涵有了实质性的变化。蔡元培在民国时期提出了“五育并举”的教育方针，公民道德教育是其重要组成部分之一。他在摒弃封建道德专制性和等级性的同时，汲取其中有利于资产阶级道德建设的养分。提倡与传统儒家伦理想通的自由、平等、博爱。新中国成立至今，道德教育的内涵被泛化，在学校教育中对学生实施的德育包含了政治、思想、品德教育。
（二）发展学习主体的自组织能力：由教导转向对话。
在教育学基本理论中，对于课程与教学情景中的三大要素有不同的界定：教育者、受教育者、教育影响（即课程）。也有教育理论研究者认为不应该是受教育者，“受”表明了一种被动接受的状态，而在当前的教育理论与实践中，我们越来越强调学生的主体地位，受教育者随之变成了学习者，而教师在课堂中的角色转变也从曾经的主体变成了主导地位。学习者与受教育者从其内涵上看，是有着根本区别的，由被动变为了主动，这是观念上的重要转变。然而在具体的课程实施中，似乎还不足以体现身份是否真的有质的变化。多尔在对复杂性理论的解读中，提出了自组织过程的重要作用，复杂性理论认为我们所拥有的一切都是一个自组织的过程。在后现代课程观视域下，需要创设一种具有足够丰富性、开放性的教育情境，在此基础之上学生个体的积极主动、全身心投入，发展学生个体的自组织能力，超越外部强加的教师主导和课程影响，超越一种线性的预设课程观来看待学生个体的发展。教学—学习的因果框架转变为学习—教学，学生个体因有足够的自组织能力而占据主导地位，教学的教导性转变为一种平等对话，其作用看似被削弱了，但是却更为有效了。
参考文献
[1] 张楚廷.课程与教学哲学[M].北京：人民教育出版社，2003
[2] 易连云，邓达.学校德育的知识基础与德育课程变革[J]，教育研究，2007（2）
[3] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.
[4][5] 孙培青，杜成宪.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2009：13