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四、沉浸式泰雅语族语游戏行动
学习教材建置
南岛民族遍布于太平洋与印度洋的各群岛，语言总数约有1000多种。台湾岛上的南岛语言有20余种，且有两项重要的特征，即语言现象的多样性，以及保存许多古语，在南岛语族中占有极重要的地位。泰雅语为台湾南岛语言的一种，使用泰雅语的泰雅族人是台湾原住民分布最广的一族。泰雅族部落分布范围北自宜兰县，经新北市、桃园县、新竹县、苗栗县，南至台中县和南投县。泰雅族人所使用的泰雅语主要包括3个方言群：赛考利克（squliq）方言、泽敖利（c’uli）方言与万大泰雅语（plngawan）。本文所使用的泰雅语为南投县瑞岩部落的赛考利克（squliq）方言，瑞岩部落是此方言群口传历史中的起源部落，对于语言的探究有其价值性。
本研究所要产出的数字化教材最终是希望配合小学阶段的族语教学，提供族语学习工具，以自学式的教材设计理念促使翻转教育模式的形成。因此，在教材的单元规划上是配合小学课程的实际时数进行规划的，教法上采用沉浸式教学理念来提升语言学习活动中用族语教授的学生的语言自然习得成效，让学生在有意义的数字化情境下进行语言的使用与互动。因本教材已历经4年的实际课程发展，故本研究是本着将已发展的课程做更严谨的、完善的编排与设计的宗旨，透过对于族语学有专精的学者或教师进行教材的全面检视、修正后，再将沉浸式的语言教学策略与数字教材的设计理念融合后设计成一套泰雅语沉浸式游戏行动学习教材，以提高学生族语学习成效。
（一）沉浸式行动教材设计理念
沉浸式语言教学是运用第一语言的概念来发展第二语言的学习，让学习者浸濡在语言情境中，且在语言的沟通与互动中运用猜测策略来理解互动中语言的意义。为了提升沉浸式语言教学成效，本教材设计是从学生最直接的感官肢体知觉出发，使其自然而然习得语言，用基本的感官肢体语言与动作让语汇学习具有意义且可互动，以逐步搭建教学语言。主题的逐步扩展不仅在于搭建教学语言，更在于评鉴前阶段的教学成效，最终目标是希望学习及探究语言知识与内涵。此教材设计不仅符合沉浸式语言教学模式，更符合教材螺旋式的设计理念（见图1）。
本教材的最终目的是希望学习者可以在文化主题中进行沉浸式语言教学。文化教材内容包含了传说故事、生命礼俗、祭典禁忌及单一文化特色的探究。能在小学阶段用族语讲述文化故事已是小学学生族语学习的理想状况。因此，在文化层面方面，本教材先从故事文本培养学习者长篇口语表达的能力，再透过一个游戏式教材让学生通过游戏习得听、读能力，进而深入地探究文化。根据瑞岩部落传统文化保存状况，本研究的教材能够让学生深入探究文化内涵的内容应属“泰雅传统编织”。泰雅传统编织的流程繁复，所使用的工具也十分复杂，不论是在流程、工法、禁忌与工具都深具探究意义。也因为编织工作的繁杂与不易，泰雅传统编织的整个流程早已不再被运用，但却还存留在七、八十岁妇女的记忆里。因此，把传统编织列入最后阶段文化探究期的教材，以期小学学生能够使用族语完整介绍编织文化，将最能展现整个小学阶段沉浸式泰雅语教学成效。
（二）沉浸式行动教材内涵教材架构分析
在沉浸式行动教材内涵教材架构上，可从下列三个方面探讨。
1.语汇堆栈设计
除了采用螺旋向上的教材设计概念外，沉浸式行动教材更强调用语汇堆栈的方式进行编辑。所谓语汇堆栈的方式是每一个单元所使用的词汇或概念为下一个单元的鹰架素材。如此的设计可以让孩子基于旧经验的基础上在有意义的语言互动学习情境中采用猜测策略，进而自然而然地习得新内容。所以，这样的教材设计可以让整个学习活动完全沉浸在目标语言的情境中进行语言的互动与学习。
2.主题螺旋发展
为了让学习者可以沉浸在语言情境中，每节课的学习活动必须包含有意义的语言沟通，这样才能让学习者直接运用目标语言学习该语言。因此，除了运用语汇堆栈的概念开发一系列的教材，本研究还在单节课的活动设计中规划了单一主题或是概念的讨论与互动。单节课的学习内容聚焦单一主题与概念，目的在于让学习者在学习互动中充分应用学习内容，让学生可以在单节课中精熟当节学习内容，如此的设计可以让学习更加有成效。单节课的设计以主题为主，教材的延续与发展则是透过词汇堆栈的概念进行。因此，此教材是以主题为点，词汇堆栈为线，网状链接成面，如此点、线、面的概念发展可以建构出更深、更广且具有发展性的教材。
3.三期十二阶段的课程发展
教材的内容架构是先从感官用语习得生活用语，教学是以对话和讨论的方式进行。为了让学习者能够获得良好的习得成效，课程中听、说的比例多于阅读的比例，并让学习者在充分聆听之后理解，进而自然而然地发展口语能力。学习者口语能力也是以第一语言习得的概念来发展的，即输入完整的语言内容让孩子有完整的聆听经验。但是，在学习者的口语能力发展方面，是允许从单词句发展到复杂句的发表。因此，在引导学习者发展口语能力时也会考虑运用此概念，即让学习者自然而然在互动中逐渐将语言从单词句分析发展成完整的复杂句。阅读的学习是在学习者具备了良好的听说能力之后再开始。因为只有当孩子具备了良好的语言能力之后再进入抽象阅读学习时，孩子才能成功发展抽象阅读能力。因此，本教材设计规划了12个阶段：前六个阶段为“词汇堆栈听说期”，内容主要为生活对话；接续的四个阶段为“文化短文听说期”，此阶段以短文化为内容，但仍以对话为学习互动方式，为口说与阅读的鹰架教材设计；最后两个阶段为“文化探究读说期”，此阶段才进入阅读学习，把有音标系统的学习教材做为衔接文字阅读学习的鹰架（见图2，表1）。此种教材的架构顺序符合九年一贯能力指标的顺序，即依次为聆听能力、说话能力、音标系统应用能力、阅读能力与写作能力。如此的内容架构编排是可以直接对应领域课程的能力发展。
（三）行动学习教学设计
本研究中的沉浸式泰雅族语行动学习教材由实际教学活动发展而来，此教材是先由教师讨论发展出教学活动设计，再依据学习者的需求制作教学媒材而产出的。目前则希望透过此研究将教材制作成化游戏情境的自学教材，为学生提供课前与课后的学习，亦可配合教师的教学，沉浸式泰雅族语行动学习教材设计以下列方式进行。
学习教材建置
南岛民族遍布于太平洋与印度洋的各群岛，语言总数约有1000多种。台湾岛上的南岛语言有20余种，且有两项重要的特征，即语言现象的多样性，以及保存许多古语，在南岛语族中占有极重要的地位。泰雅语为台湾南岛语言的一种，使用泰雅语的泰雅族人是台湾原住民分布最广的一族。泰雅族部落分布范围北自宜兰县，经新北市、桃园县、新竹县、苗栗县，南至台中县和南投县。泰雅族人所使用的泰雅语主要包括3个方言群：赛考利克（squliq）方言、泽敖利（c’uli）方言与万大泰雅语（plngawan）。本文所使用的泰雅语为南投县瑞岩部落的赛考利克（squliq）方言，瑞岩部落是此方言群口传历史中的起源部落，对于语言的探究有其价值性。
本研究所要产出的数字化教材最终是希望配合小学阶段的族语教学，提供族语学习工具，以自学式的教材设计理念促使翻转教育模式的形成。因此，在教材的单元规划上是配合小学课程的实际时数进行规划的，教法上采用沉浸式教学理念来提升语言学习活动中用族语教授的学生的语言自然习得成效，让学生在有意义的数字化情境下进行语言的使用与互动。因本教材已历经4年的实际课程发展，故本研究是本着将已发展的课程做更严谨的、完善的编排与设计的宗旨，透过对于族语学有专精的学者或教师进行教材的全面检视、修正后，再将沉浸式的语言教学策略与数字教材的设计理念融合后设计成一套泰雅语沉浸式游戏行动学习教材，以提高学生族语学习成效。
（一）沉浸式行动教材设计理念
沉浸式语言教学是运用第一语言的概念来发展第二语言的学习，让学习者浸濡在语言情境中，且在语言的沟通与互动中运用猜测策略来理解互动中语言的意义。为了提升沉浸式语言教学成效，本教材设计是从学生最直接的感官肢体知觉出发，使其自然而然习得语言，用基本的感官肢体语言与动作让语汇学习具有意义且可互动，以逐步搭建教学语言。主题的逐步扩展不仅在于搭建教学语言，更在于评鉴前阶段的教学成效，最终目标是希望学习及探究语言知识与内涵。此教材设计不仅符合沉浸式语言教学模式，更符合教材螺旋式的设计理念（见图1）。
本教材的最终目的是希望学习者可以在文化主题中进行沉浸式语言教学。文化教材内容包含了传说故事、生命礼俗、祭典禁忌及单一文化特色的探究。能在小学阶段用族语讲述文化故事已是小学学生族语学习的理想状况。因此，在文化层面方面，本教材先从故事文本培养学习者长篇口语表达的能力，再透过一个游戏式教材让学生通过游戏习得听、读能力，进而深入地探究文化。根据瑞岩部落传统文化保存状况，本研究的教材能够让学生深入探究文化内涵的内容应属“泰雅传统编织”。泰雅传统编织的流程繁复，所使用的工具也十分复杂，不论是在流程、工法、禁忌与工具都深具探究意义。也因为编织工作的繁杂与不易，泰雅传统编织的整个流程早已不再被运用，但却还存留在七、八十岁妇女的记忆里。因此，把传统编织列入最后阶段文化探究期的教材，以期小学学生能够使用族语完整介绍编织文化，将最能展现整个小学阶段沉浸式泰雅语教学成效。
（二）沉浸式行动教材内涵教材架构分析
在沉浸式行动教材内涵教材架构上，可从下列三个方面探讨。
1.语汇堆栈设计
除了采用螺旋向上的教材设计概念外，沉浸式行动教材更强调用语汇堆栈的方式进行编辑。所谓语汇堆栈的方式是每一个单元所使用的词汇或概念为下一个单元的鹰架素材。如此的设计可以让孩子基于旧经验的基础上在有意义的语言互动学习情境中采用猜测策略，进而自然而然地习得新内容。所以，这样的教材设计可以让整个学习活动完全沉浸在目标语言的情境中进行语言的互动与学习。
2.主题螺旋发展
为了让学习者可以沉浸在语言情境中，每节课的学习活动必须包含有意义的语言沟通，这样才能让学习者直接运用目标语言学习该语言。因此，除了运用语汇堆栈的概念开发一系列的教材，本研究还在单节课的活动设计中规划了单一主题或是概念的讨论与互动。单节课的学习内容聚焦单一主题与概念，目的在于让学习者在学习互动中充分应用学习内容，让学生可以在单节课中精熟当节学习内容，如此的设计可以让学习更加有成效。单节课的设计以主题为主，教材的延续与发展则是透过词汇堆栈的概念进行。因此，此教材是以主题为点，词汇堆栈为线，网状链接成面，如此点、线、面的概念发展可以建构出更深、更广且具有发展性的教材。
3.三期十二阶段的课程发展
教材的内容架构是先从感官用语习得生活用语，教学是以对话和讨论的方式进行。为了让学习者能够获得良好的习得成效，课程中听、说的比例多于阅读的比例，并让学习者在充分聆听之后理解，进而自然而然地发展口语能力。学习者口语能力也是以第一语言习得的概念来发展的，即输入完整的语言内容让孩子有完整的聆听经验。但是，在学习者的口语能力发展方面，是允许从单词句发展到复杂句的发表。因此，在引导学习者发展口语能力时也会考虑运用此概念，即让学习者自然而然在互动中逐渐将语言从单词句分析发展成完整的复杂句。阅读的学习是在学习者具备了良好的听说能力之后再开始。因为只有当孩子具备了良好的语言能力之后再进入抽象阅读学习时，孩子才能成功发展抽象阅读能力。因此，本教材设计规划了12个阶段：前六个阶段为“词汇堆栈听说期”，内容主要为生活对话；接续的四个阶段为“文化短文听说期”，此阶段以短文化为内容，但仍以对话为学习互动方式，为口说与阅读的鹰架教材设计；最后两个阶段为“文化探究读说期”，此阶段才进入阅读学习，把有音标系统的学习教材做为衔接文字阅读学习的鹰架（见图2，表1）。此种教材的架构顺序符合九年一贯能力指标的顺序，即依次为聆听能力、说话能力、音标系统应用能力、阅读能力与写作能力。如此的内容架构编排是可以直接对应领域课程的能力发展。
（三）行动学习教学设计
本研究中的沉浸式泰雅族语行动学习教材由实际教学活动发展而来，此教材是先由教师讨论发展出教学活动设计，再依据学习者的需求制作教学媒材而产出的。目前则希望透过此研究将教材制作成化游戏情境的自学教材，为学生提供课前与课后的学习，亦可配合教师的教学，沉浸式泰雅族语行动学习教材设计以下列方式进行。