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历史教学是“教材”要素，与“教师”、“学生”要素在“教学目标”、“教学活动”、教学评价”、“教学反馈”等各个环节的相互联系和相互作用，产生出教学功能（如：师生在知识、能力和态度等方面的变化）。中学历史学科的教学至今还在不断的重复“上课记笔记，考试背笔记，考完就忘记”的“记——背——忘”三步曲，思维的心理水平得不到应有的提高。这与培养适合21世纪人才的要求相左。改变眼前这种（历史）间接经验传授型的教学结构，让学生去体验、去实践、去研究、去创新，应当是初中教育的题中之意。
试具体分析如下：
一、教学内容方面
1、选择一些教学内容，如“文化大革命”“十一届三中全会后的我国社会主义市场经济体制”等作为专题，力求向课外文献资料和活的社会材料方向拓展；将基本历史结论建立在广阔深厚的史料基础之上。布置类似收集专题文献资料和进行社会调查实践等作业，设计实践性、研究性专题学习活动。如：“中西方文化发展不同趋势”、“20～30年代苏联和西方的不同经济体制、”等研究专题，帮助学生形成个性化的历史结论。
2、根据史论结合的原则，将有关和历史学科方法和研究过程纳入教学内容范畴，进行世界观和价值观的教育。
3、结合历史课程专题化教学的思维和讨论的需要，适时地向学生提供史学研究的基本知识，以拓宽学生的眼界和提高思维的起点。比如：让学生明白历史结论只能依据事实来得出。当发现新的历史事实材料时和原有的历史结论相矛盾时，可以改变的只能是原先的结论。要让学生知道，对历史事实作“应该怎样”的价值评价时，结论会因民族，阶级，政党，团体甚至个人的价值观的差异而不一致，这都是正常的。
二、教学目标方面
对于初中历史教学，教科书通过排斥作为思维刺激物的疑问排斥了主体的积极思维。主要表现为：①教科书所收的历史结论不仅太多而且太权威，容不得半点置疑；②课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。这样既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由历史事实而致结论的分析、论证过程，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍；③教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利；④教科书避开史学的研究对象，原则，方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学生展开主体性思维缺乏依据；⑤教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学生为应付眼前困难而走“捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。
学习最基本的原理就是让学生通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。作为知识经验传授型历史教学的第一要素——“教科书”，由于不断强化学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——“疑问”的同时，扼杀了思维的结果——个性化的理解。“唯书”的学科教学必然造成课程逻辑结构与学习认知的心理建构过程相分离。
通过分析可以认为：历史学科制订教学目标必须充分考虑：①展开学习的个性思维活动；②发展学习的主体意识（包括形成价值观、世界观的意识）；③形成社会科学理念和人文精神；④培养实践能力和创新精神。
三、教学设计方面
1、按“逻辑结构”、“概念”和“史料”等三个不同层次，对历史教科书进行分解。比如：初三历史世界近现代史部分的结构为：资本主义在世界范围内发生和发展的历史，以及与这一历史发展过程相始终的三大矛盾（帝国主义之间的矛盾，资产阶级和无产阶级的矛盾，殖民主义和被压迫民族的矛盾）。主要的概念有：资本主义、革命、战争、阶级、生產力和生产关系、上层建筑等。史料：是用来归结和说明逻辑结构的各国历史发展的事实。
分解的目的，是为了形成一个一个内容相对独立的专题，帮助学生结合自身的经验，比较深入地发现其中存在的问题和矛盾；并建立与相关知识的联系；理解不同的人对问题的不同看法；从而刺激学生思维建构的认知活动。
2、创设历史问题情境，使学生“身临其境”地理解厉史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将经过分解的概念呈现给学生，那么他只能记忆教师有关这一概念所说的一切。只有当学生在具体的问题情境中，才有可能联系自己的经验来理解和内化历史知识，以及在此基础上个性化地思维和创造性地解决问题。比如：关于初中历史教科书中关于“文化大革命的错误发动”的历史结论，只有当学生进入中央政治局会议的问题情境，才可能理解“错误”的政治性质，并有可能理解产生错误的原因，只有当学生在对比同时期世界其他国家和地区经济快速发展的具体历史事实时，才有可能真正理解文化大革命“错误”的社会性质和对经济所造成的严重影响。
3、提出“真问题”，布置课题化作业，激活历史学习和思维过程中的主体意识。所谓“真问题”是指没有现存答案，且可以从多个不同层次和侧面展开深入探讨的、能够得到多种不同结论和答案的问题。这就需要教给学生收集历史资料，选择研究课题和组织问题解决的思维活动和研讨活动的方法。
四、教学反思方面
在知识经验传授型的教学结构中，作为结构要素的教师，要在学习主体展开思维活动的同时，有意识的组织和指导学习主体之间的情感交流体验，以及意志力的较量和协同，这会受到种种牵制。主要有：①学生的惰性，或教学活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解；②错误的学生观和授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向；③表现在对教材和考纲的关系上，教师自身主体意识的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺；④周围环境，氛围，领导，家长的理解等对教师的负面影响。
培养学生的主体意识、社会科学理念和人文精神的过程，是对理性知识的一个感觉体验过程，是结合社会科学知识进行人际交往和社会实践活动的产物，是形成价值观和世界观的重要过程。这是比认知结构更为基本的个性心理素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展，学校也确实有义务在人文学科的教学过程中结合社会实践，让学生学到活的有用的知识。
试具体分析如下：
一、教学内容方面
1、选择一些教学内容，如“文化大革命”“十一届三中全会后的我国社会主义市场经济体制”等作为专题，力求向课外文献资料和活的社会材料方向拓展；将基本历史结论建立在广阔深厚的史料基础之上。布置类似收集专题文献资料和进行社会调查实践等作业，设计实践性、研究性专题学习活动。如：“中西方文化发展不同趋势”、“20～30年代苏联和西方的不同经济体制、”等研究专题，帮助学生形成个性化的历史结论。
2、根据史论结合的原则，将有关和历史学科方法和研究过程纳入教学内容范畴，进行世界观和价值观的教育。
3、结合历史课程专题化教学的思维和讨论的需要，适时地向学生提供史学研究的基本知识，以拓宽学生的眼界和提高思维的起点。比如：让学生明白历史结论只能依据事实来得出。当发现新的历史事实材料时和原有的历史结论相矛盾时，可以改变的只能是原先的结论。要让学生知道，对历史事实作“应该怎样”的价值评价时，结论会因民族，阶级，政党，团体甚至个人的价值观的差异而不一致，这都是正常的。
二、教学目标方面
对于初中历史教学，教科书通过排斥作为思维刺激物的疑问排斥了主体的积极思维。主要表现为：①教科书所收的历史结论不仅太多而且太权威，容不得半点置疑；②课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。这样既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由历史事实而致结论的分析、论证过程，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍；③教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利；④教科书避开史学的研究对象，原则，方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学生展开主体性思维缺乏依据；⑤教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学生为应付眼前困难而走“捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。
学习最基本的原理就是让学生通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。作为知识经验传授型历史教学的第一要素——“教科书”，由于不断强化学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——“疑问”的同时，扼杀了思维的结果——个性化的理解。“唯书”的学科教学必然造成课程逻辑结构与学习认知的心理建构过程相分离。
通过分析可以认为：历史学科制订教学目标必须充分考虑：①展开学习的个性思维活动；②发展学习的主体意识（包括形成价值观、世界观的意识）；③形成社会科学理念和人文精神；④培养实践能力和创新精神。
三、教学设计方面
1、按“逻辑结构”、“概念”和“史料”等三个不同层次，对历史教科书进行分解。比如：初三历史世界近现代史部分的结构为：资本主义在世界范围内发生和发展的历史，以及与这一历史发展过程相始终的三大矛盾（帝国主义之间的矛盾，资产阶级和无产阶级的矛盾，殖民主义和被压迫民族的矛盾）。主要的概念有：资本主义、革命、战争、阶级、生產力和生产关系、上层建筑等。史料：是用来归结和说明逻辑结构的各国历史发展的事实。
分解的目的，是为了形成一个一个内容相对独立的专题，帮助学生结合自身的经验，比较深入地发现其中存在的问题和矛盾；并建立与相关知识的联系；理解不同的人对问题的不同看法；从而刺激学生思维建构的认知活动。
2、创设历史问题情境，使学生“身临其境”地理解厉史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将经过分解的概念呈现给学生，那么他只能记忆教师有关这一概念所说的一切。只有当学生在具体的问题情境中，才有可能联系自己的经验来理解和内化历史知识，以及在此基础上个性化地思维和创造性地解决问题。比如：关于初中历史教科书中关于“文化大革命的错误发动”的历史结论，只有当学生进入中央政治局会议的问题情境，才可能理解“错误”的政治性质，并有可能理解产生错误的原因，只有当学生在对比同时期世界其他国家和地区经济快速发展的具体历史事实时，才有可能真正理解文化大革命“错误”的社会性质和对经济所造成的严重影响。
3、提出“真问题”，布置课题化作业，激活历史学习和思维过程中的主体意识。所谓“真问题”是指没有现存答案，且可以从多个不同层次和侧面展开深入探讨的、能够得到多种不同结论和答案的问题。这就需要教给学生收集历史资料，选择研究课题和组织问题解决的思维活动和研讨活动的方法。
四、教学反思方面
在知识经验传授型的教学结构中，作为结构要素的教师，要在学习主体展开思维活动的同时，有意识的组织和指导学习主体之间的情感交流体验，以及意志力的较量和协同，这会受到种种牵制。主要有：①学生的惰性，或教学活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解；②错误的学生观和授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向；③表现在对教材和考纲的关系上，教师自身主体意识的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺；④周围环境，氛围，领导，家长的理解等对教师的负面影响。
培养学生的主体意识、社会科学理念和人文精神的过程，是对理性知识的一个感觉体验过程，是结合社会科学知识进行人际交往和社会实践活动的产物，是形成价值观和世界观的重要过程。这是比认知结构更为基本的个性心理素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展，学校也确实有义务在人文学科的教学过程中结合社会实践，让学生学到活的有用的知识。