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摘 要： 提问是集体教学活动的核心。在幼儿园教学活动中，直接影响师幼互动质量和教学效果的就是教师的提问。但在实际教学中，常常发现教师提问质量相对低下。本文对幼儿园教学活动中教师提问的真实状况进行了调查和分析，就幼儿园教学活动中教师提问的有效性做了一些研究和尝试，并试着对优化教师提问提出一点建议。
关键词： 幼儿教师 提问 高效课堂
从事幼儿教学几年来，常听身边领导和同事谈及教师对幼儿教学中要会提问，注意提问的有效性；平时经常读一些幼儿教学方面的书刊，看到不少关于幼儿教师提问有效性的文章。似乎对此类话题也司空见惯了，没有引起我的足够重视。偶然一次听课活动让我重新想起了这个问题，并引发我的思考和探索的欲望。
一、问题的提出
近期外出听一位老师上美术活动《蜗牛宝宝》。课上教师和幼儿进行了提问互动，其中有一段是这样的，教师问：“昨天刚下过一场大雨，大雨过后会有哪些动物喜欢出来呀？”孩子们都非常兴奋，七嘴八舌地说道：“蚯蚓”、“青蛙”、“蚂蚁”……教师对这些答案似乎都不满意，用期待的目光望着孩子们，启发性地问：“还有呢？”在长时间的等待后，幼儿先前的热情与兴奋都消退了。有一个小小的声音说：“蜗牛。”“哦，蜗牛会在下雨天后爬出来，说得真好！”教师笑了，望着刚才回答问题的幼儿，似乎对他的答案很满意，说道：“大雨过后，蜗牛宝宝爬出来散步了，老师今天请它来到我们教室里面。”这样的提问很多，让我产生了一种感觉，老师提问是真的在促使幼儿思考，还是等待老师自身需要的答案呢？这些提问适宜吗？于是引起了我的思考。
二、幼儿教师提问中存在的问题
自从听了那堂课以后，我不停地思考这样的问题：幼儿教师在课堂上到底应该怎样向幼儿提问？什么样的问题才能更有效地启发幼儿的思维？教师不合理、不科学的提问真能达到预期目的吗？或许还会抑制幼儿思维的积极性和创造性。于是，我不得不静下心来再次思考关于幼儿教师提问的有效性这个最初让我感觉“司空见惯”的话题，试着总结一下在日常教学过程中，教师提问存在的一些问题。
1.提问水平低下
提问水平低下就是教学活动中高、低水平的提问所占的比例极度不平衡，提出的问题较多属于低层次水平。这种低水平的提问在一定程度上制约了幼儿思维的发展。
例：歌曲《春天》
T：现在是什么季节？
S：春天。
T：春天里有……
S：花。
T：春天里有……
S：草。
T：哦，春天天气真正好！地上长出小青草，花儿也开了！
上述案例就体现了教师提问的低层次水平。当幼儿做出简短单调的回答后，教师直接进行下一个提问。可能教师的本意是想通过提问激发幼儿思考春天的特征，说出春天里的变化，但教师的提问未能真正引导幼儿思考。当幼儿简短地回答春天有花、有草后，教师没能及时更改自己提问的方式，而是直接整理幼儿的讲述，强硬地归纳出“哦，春天天气真正好！地上长出小青草，花儿也开了！”这样类似于先前准备好的过渡语。
而出现这种问题的原因有以下几点：有准备的提问少；未能仔细推敲问题语言表达；开放性提问类型少；提问多样化意识差。
2.提问形式单一
在教学活动中，教师的绝大部分提问形式都属于直问，这种提问就是为了获得教师心中具体的答案，向幼儿提出直接而明确的问题。这样，教师的提问在一定程度上制约了幼儿的语言发展，根本不能提高幼儿的语言发展水平。
例：科学《神奇的方糖》
T：用小鼻子闻一闻，有没有味道？有草莓味吗？
S：没有。
T：有苹果味吗？
S：没有。
T：有梨子味吗？
S：没有。
T：那是什么味道呀？
S：（无人作答）
T：好好闻一闻，想一想。
S：是西瓜味。
T：（皱眉）方糖怎么会有西瓜味呢？
案例中教师直接询问方糖是否有水果的味道可能使幼儿产生一种观点：方糖的味道是某一种水果的味道。直问形式限制了幼儿回答的广度，让他们感觉答案只有两种——肯定或否定，案例中教师直问的方式使幼儿思维陷入了僵局。
其实，提问形式十分丰富多彩，如希望通过启发引发幼儿思考时可以使用反问；在创设情境之初或布置任务性作业时便可以使用设问。幼儿教师应该以幼儿的发展为主，通过不同提问方式，锻炼幼儿语言发展及口头表达能力。
3.提问频率过高
在教学活动中，教师如果连珠炮式地发问，则很可能使幼儿产生厌倦情绪，挫伤幼儿的学习热情。提问频率过高折射出教师候答时间不够。很多时候，教师希望通过不断提问引发幼儿思考，但幼儿由于受到自身思维发展水平的限制，不能很快对教师的提问做出回应，这并不代表幼儿不再思考。因此在这种时候教师应该给幼儿一定的思考时间，耐心等待其做出回应。若在一定等待时间后还未得到回应，教师再进一步进行启发、引导，对提问做出适当调整。
4.提问设计缺乏科学性
教师设计问题存在重“材料”轻“人”的现象，过多重视活动目标，没有以幼儿为问题设计的主体。我在对部分教师的问卷调查中显示，大多数教师表示会把50%～70%的备课时间用来准备设计问题，然而在设计问题时教师可能忽略幼儿的能力、已有经验及活动关键，使提问缺乏高效性和科学性。
例：中班《认识电池》
T：电池两端是不一样的，用手摸一摸有什么不同？
S：一个是鼓的，一个是平的。
T：电池一端是凸起的，一端是平的。我们把凸起的一端用“ ”表示，平的一端用“-”表示。（手指向）“ ”叫做什么呀？ S：（无人应答）
T：数学中我们叫它加号，那在电池上我们可以叫它什么？
S：（大眼睛望向教师，依旧无人应答）
上述案例中教师备课时准备了电池正负极的概念，然而这样的问题设计只是围绕活动内容或活动目标设计准备。教师没有考虑到中班的幼儿是否曾接触过电池，正负极的概念是中班幼儿需要的吗？教师对幼儿不参与教师提问的原因估计不足，一般主观地认为是幼儿的“能力”不足或者“注意力”不集中，只是一味在幼儿身上找原因，很少在自身方面寻找原因。一般教师不会考虑自己组织的教学活动是不是幼儿感兴趣的，是否符合幼儿的心理需要等，即忽视幼儿主体现状。
5.提问指向不公
在教学活动中，教师多会请举手幼儿发言。积极举手的幼儿最多在一次课堂活动中可以得到3～4次的发言机会，甚至更多。而从不举手的幼儿则很少甚至不参与活动，成了教学活动的“局外人”，在一定程度上忽视幼儿整体发展。
这样的情况使幼儿应答机会不均，势必会导致对幼儿发展的不公平。笔者认为，教师的提问应该是引发集体共鸣的，不能只指向部分或个别幼儿。
三、提高幼儿教师提问有效性的策略
在幼儿园，教学活动的主要形式便是口耳相传，随着教育改革和推进，越来越多的幼儿教师注意到提问的重要性。笔者在探究了幼儿教师提问行为存在的问题后，根据自身体验与学习，提出以下几个观点。
1.转变观念，关注幼儿
新《纲要》指出幼儿是独立人，成长中完整的人。教师应该时刻明确幼儿才是活动的主体。把原有的“课堂中心”、“教师中心”、“教材中心”转为“学生中心”、“活动中心”、“经验中心”。转变教学态度，从提问设计出发，组织幼儿感兴趣的、符合幼儿心理发展需要的活动。新《纲要》指出要把情感态度目标放在首要位置，要求教师设计的问题考虑幼儿的情绪体验、情感态度，激发幼儿的积极情感。教师通过询问关注幼儿的情感态度或者可以直接通过询问了解幼儿的情绪状态，增进师幼之间的互动。
2.提高水平，有效提问
有效提问可以帮助幼儿学习、掌握知识，启发幼儿思维。幼儿教师迫切需要提高自身提问的有效性。减少提问频率，延长候答时间；多做有准备的提问；仔细推敲问题语言表达；提问时多使用开放性类型的提问；要有多样化提问意识；重视提问的顺序性和有效追问。其中开放性提问要求老师提出的问题使幼儿不单用简单的“是”与“不是”回答，而能激发幼儿在自由的思维活动中萌发创新思维。在课余时间可多参加接受这方面的教育或培训，只有教师进步了幼儿才有可能跟着进步。当今社会，人们越来越看重发散性思维、创新思维。人们常感叹“为什么中国出不了像乔布斯那样的人才”，高水平的提问、更有效的提问才更能开发幼儿的思维，中国的“乔布斯”需要高水平提问的教师培养出来。
3.多加思考，善于反思
在备课过程中教师要考虑到幼儿的自身发展水平及本班幼儿的真实现状，对课堂活动中将要提出的问题进行反复思考、揣摩，以求最大限度地符合幼儿的自身发展。同时考虑课堂活动中可能出现的突发状况，做好应对方案，这样才有可能把握课堂，上出一节较为优质的课堂活动。
然而，好的提问不仅是一次优质的教学活动的备课，更多的是在活动后对课堂过程中的提问及状况进行反思、揣摩，为更好地开展下一次课堂活动做好准备。会思考、会反思的幼儿教师才有可能成为一名优秀的幼儿教师。
总之，有效提问是提高教学效率的重要手段，对促进幼儿思维发展具有积极意义。在教学提问中，教师应当充分考虑幼儿的年龄特点，注意提问的目的性、启发性和科学性，注重提问的有效性，更好地调动幼儿学习主动性，让提问在教学活动中发挥应有作用。
参考文献：
[1]现代汉语词典.北京：商务印书馆.2002年增补本：567.
[2]赵敏霞.对教师有效课堂教学提问的思考[J].现代教育论丛，2003.
[3]庄爱平.幼儿科学教育中的教师提问类型和形式[A].2008.
[4]厉凌华.幼儿园语言活动中教师提问的调查与分析[J].上海教育研究，2000.
[5]王瑞华.幼儿教师教学提问的层次与艺术[J].学前教育研究，1995.
[6]马晓嘉.幼儿教师教学口语的提问语形式分析[J].教育教学研究考试期刊，2010（43）.
关键词： 幼儿教师 提问 高效课堂
从事幼儿教学几年来，常听身边领导和同事谈及教师对幼儿教学中要会提问，注意提问的有效性；平时经常读一些幼儿教学方面的书刊，看到不少关于幼儿教师提问有效性的文章。似乎对此类话题也司空见惯了，没有引起我的足够重视。偶然一次听课活动让我重新想起了这个问题，并引发我的思考和探索的欲望。
一、问题的提出
近期外出听一位老师上美术活动《蜗牛宝宝》。课上教师和幼儿进行了提问互动，其中有一段是这样的，教师问：“昨天刚下过一场大雨，大雨过后会有哪些动物喜欢出来呀？”孩子们都非常兴奋，七嘴八舌地说道：“蚯蚓”、“青蛙”、“蚂蚁”……教师对这些答案似乎都不满意，用期待的目光望着孩子们，启发性地问：“还有呢？”在长时间的等待后，幼儿先前的热情与兴奋都消退了。有一个小小的声音说：“蜗牛。”“哦，蜗牛会在下雨天后爬出来，说得真好！”教师笑了，望着刚才回答问题的幼儿，似乎对他的答案很满意，说道：“大雨过后，蜗牛宝宝爬出来散步了，老师今天请它来到我们教室里面。”这样的提问很多，让我产生了一种感觉，老师提问是真的在促使幼儿思考，还是等待老师自身需要的答案呢？这些提问适宜吗？于是引起了我的思考。
二、幼儿教师提问中存在的问题
自从听了那堂课以后，我不停地思考这样的问题：幼儿教师在课堂上到底应该怎样向幼儿提问？什么样的问题才能更有效地启发幼儿的思维？教师不合理、不科学的提问真能达到预期目的吗？或许还会抑制幼儿思维的积极性和创造性。于是，我不得不静下心来再次思考关于幼儿教师提问的有效性这个最初让我感觉“司空见惯”的话题，试着总结一下在日常教学过程中，教师提问存在的一些问题。
1.提问水平低下
提问水平低下就是教学活动中高、低水平的提问所占的比例极度不平衡，提出的问题较多属于低层次水平。这种低水平的提问在一定程度上制约了幼儿思维的发展。
例：歌曲《春天》
T：现在是什么季节？
S：春天。
T：春天里有……
S：花。
T：春天里有……
S：草。
T：哦，春天天气真正好！地上长出小青草，花儿也开了！
上述案例就体现了教师提问的低层次水平。当幼儿做出简短单调的回答后，教师直接进行下一个提问。可能教师的本意是想通过提问激发幼儿思考春天的特征，说出春天里的变化，但教师的提问未能真正引导幼儿思考。当幼儿简短地回答春天有花、有草后，教师没能及时更改自己提问的方式，而是直接整理幼儿的讲述，强硬地归纳出“哦，春天天气真正好！地上长出小青草，花儿也开了！”这样类似于先前准备好的过渡语。
而出现这种问题的原因有以下几点：有准备的提问少；未能仔细推敲问题语言表达；开放性提问类型少；提问多样化意识差。
2.提问形式单一
在教学活动中，教师的绝大部分提问形式都属于直问，这种提问就是为了获得教师心中具体的答案，向幼儿提出直接而明确的问题。这样，教师的提问在一定程度上制约了幼儿的语言发展，根本不能提高幼儿的语言发展水平。
例：科学《神奇的方糖》
T：用小鼻子闻一闻，有没有味道？有草莓味吗？
S：没有。
T：有苹果味吗？
S：没有。
T：有梨子味吗？
S：没有。
T：那是什么味道呀？
S：（无人作答）
T：好好闻一闻，想一想。
S：是西瓜味。
T：（皱眉）方糖怎么会有西瓜味呢？
案例中教师直接询问方糖是否有水果的味道可能使幼儿产生一种观点：方糖的味道是某一种水果的味道。直问形式限制了幼儿回答的广度，让他们感觉答案只有两种——肯定或否定，案例中教师直问的方式使幼儿思维陷入了僵局。
其实，提问形式十分丰富多彩，如希望通过启发引发幼儿思考时可以使用反问；在创设情境之初或布置任务性作业时便可以使用设问。幼儿教师应该以幼儿的发展为主，通过不同提问方式，锻炼幼儿语言发展及口头表达能力。
3.提问频率过高
在教学活动中，教师如果连珠炮式地发问，则很可能使幼儿产生厌倦情绪，挫伤幼儿的学习热情。提问频率过高折射出教师候答时间不够。很多时候，教师希望通过不断提问引发幼儿思考，但幼儿由于受到自身思维发展水平的限制，不能很快对教师的提问做出回应，这并不代表幼儿不再思考。因此在这种时候教师应该给幼儿一定的思考时间，耐心等待其做出回应。若在一定等待时间后还未得到回应，教师再进一步进行启发、引导，对提问做出适当调整。
4.提问设计缺乏科学性
教师设计问题存在重“材料”轻“人”的现象，过多重视活动目标，没有以幼儿为问题设计的主体。我在对部分教师的问卷调查中显示，大多数教师表示会把50%～70%的备课时间用来准备设计问题，然而在设计问题时教师可能忽略幼儿的能力、已有经验及活动关键，使提问缺乏高效性和科学性。
例：中班《认识电池》
T：电池两端是不一样的，用手摸一摸有什么不同？
S：一个是鼓的，一个是平的。
T：电池一端是凸起的，一端是平的。我们把凸起的一端用“ ”表示，平的一端用“-”表示。（手指向）“ ”叫做什么呀？ S：（无人应答）
T：数学中我们叫它加号，那在电池上我们可以叫它什么？
S：（大眼睛望向教师，依旧无人应答）
上述案例中教师备课时准备了电池正负极的概念，然而这样的问题设计只是围绕活动内容或活动目标设计准备。教师没有考虑到中班的幼儿是否曾接触过电池，正负极的概念是中班幼儿需要的吗？教师对幼儿不参与教师提问的原因估计不足，一般主观地认为是幼儿的“能力”不足或者“注意力”不集中，只是一味在幼儿身上找原因，很少在自身方面寻找原因。一般教师不会考虑自己组织的教学活动是不是幼儿感兴趣的，是否符合幼儿的心理需要等，即忽视幼儿主体现状。
5.提问指向不公
在教学活动中，教师多会请举手幼儿发言。积极举手的幼儿最多在一次课堂活动中可以得到3～4次的发言机会，甚至更多。而从不举手的幼儿则很少甚至不参与活动，成了教学活动的“局外人”，在一定程度上忽视幼儿整体发展。
这样的情况使幼儿应答机会不均，势必会导致对幼儿发展的不公平。笔者认为，教师的提问应该是引发集体共鸣的，不能只指向部分或个别幼儿。
三、提高幼儿教师提问有效性的策略
在幼儿园，教学活动的主要形式便是口耳相传，随着教育改革和推进，越来越多的幼儿教师注意到提问的重要性。笔者在探究了幼儿教师提问行为存在的问题后，根据自身体验与学习，提出以下几个观点。
1.转变观念，关注幼儿
新《纲要》指出幼儿是独立人，成长中完整的人。教师应该时刻明确幼儿才是活动的主体。把原有的“课堂中心”、“教师中心”、“教材中心”转为“学生中心”、“活动中心”、“经验中心”。转变教学态度，从提问设计出发，组织幼儿感兴趣的、符合幼儿心理发展需要的活动。新《纲要》指出要把情感态度目标放在首要位置，要求教师设计的问题考虑幼儿的情绪体验、情感态度，激发幼儿的积极情感。教师通过询问关注幼儿的情感态度或者可以直接通过询问了解幼儿的情绪状态，增进师幼之间的互动。
2.提高水平，有效提问
有效提问可以帮助幼儿学习、掌握知识，启发幼儿思维。幼儿教师迫切需要提高自身提问的有效性。减少提问频率，延长候答时间；多做有准备的提问；仔细推敲问题语言表达；提问时多使用开放性类型的提问；要有多样化提问意识；重视提问的顺序性和有效追问。其中开放性提问要求老师提出的问题使幼儿不单用简单的“是”与“不是”回答，而能激发幼儿在自由的思维活动中萌发创新思维。在课余时间可多参加接受这方面的教育或培训，只有教师进步了幼儿才有可能跟着进步。当今社会，人们越来越看重发散性思维、创新思维。人们常感叹“为什么中国出不了像乔布斯那样的人才”，高水平的提问、更有效的提问才更能开发幼儿的思维，中国的“乔布斯”需要高水平提问的教师培养出来。
3.多加思考，善于反思
在备课过程中教师要考虑到幼儿的自身发展水平及本班幼儿的真实现状，对课堂活动中将要提出的问题进行反复思考、揣摩，以求最大限度地符合幼儿的自身发展。同时考虑课堂活动中可能出现的突发状况，做好应对方案，这样才有可能把握课堂，上出一节较为优质的课堂活动。
然而，好的提问不仅是一次优质的教学活动的备课，更多的是在活动后对课堂过程中的提问及状况进行反思、揣摩，为更好地开展下一次课堂活动做好准备。会思考、会反思的幼儿教师才有可能成为一名优秀的幼儿教师。
总之，有效提问是提高教学效率的重要手段，对促进幼儿思维发展具有积极意义。在教学提问中，教师应当充分考虑幼儿的年龄特点，注意提问的目的性、启发性和科学性，注重提问的有效性，更好地调动幼儿学习主动性，让提问在教学活动中发挥应有作用。
参考文献：
[1]现代汉语词典.北京：商务印书馆.2002年增补本：567.
[2]赵敏霞.对教师有效课堂教学提问的思考[J].现代教育论丛，2003.
[3]庄爱平.幼儿科学教育中的教师提问类型和形式[A].2008.
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[6]马晓嘉.幼儿教师教学口语的提问语形式分析[J].教育教学研究考试期刊，2010（43）.