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【摘 要】 本文采用案例研究的方法，选取北京师范大学实验幼儿园园本课程为研究对象，探索了幼儿园园本课程设置。研究发现，以开放的学习态度、借鉴世界先进的幼儿教育理论与实践研究成果，建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式，确立课程整合的理论依据与指导思想，依据幼儿发展目标来确定课程，最终促进幼儿的主动发展。本文章基于此，通过对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析，主要探讨了以下几个问题：①什么是课程；②幼儿园的课程与教学；③北京师范大学实验幼儿园园本课程的历程；④对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析。
【关键词】 幼儿园 园本课程 北京师范大学幼儿园 案例研究
1 什么是课程
1.1 课程通常是指课业及其进程。为实现各级各类的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容，范围和进程的总和。广义的课程指学校在老师指导下的学生的各种活动的总和，即所有教学科目；狭义的课程指某一门具体的学科。课程内涵：课程是知识，课程是经验，课程是活动，课程是预期的学习结果
1970年代后，课程内涵的变化：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调教学目标，计划到强调教学过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师，学生，教材，教学环境等多因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程相结合；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
1.2 幼儿园课程的发展初试。幼儿园课程改革与发展史幼儿园教育改革的核心问题之一，近年来，随着人们对幼儿园课程及其影响的日益重视与关注，幼儿园课程的理论与实践研究都在不断深入。但是由于我国幼儿园课程研究起步较晚，开展时间尚短，需要探索的问题还很多：幼儿园到底应该确定什么样的价值取向？怎样选择合适的幼儿教育课程模式？如何处理计划课程和生成课程之间的关系？选择哪些课程内容？等等。国外虽然有大量的课程理论、多种多样的课程模式，但是它们并不能完全适合丰富、生动的幼儿园实践。北京师范大学幼儿园学前教育的领军者，以自身教育实践为基础，同事借鉴美、英、日等国家幼儿园课程研究的先进经验，在比较、借鉴、融合、创新的过程中，进行了尝试建立和发展适合于我国幼儿园实际的幼儿教育课程模式的探索。
2 幼儿园的课程与教学
幼儿园课程的界定。对于“幼儿园课程”这一概念的理解，长期以来我过学前教育界一直沿用前苏联的课程观，倾向于狭义的角度来看课程，认为幼儿园课程就是幼儿园所设置的各种教学科目，主要是那些体现在课表上的较为固定的科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等。随着社会的发展，特别是教育研究和实践的发展与变化，如今的课程被赋予了更为深刻、丰富的内涵和外延。虽然目前有关学者对幼儿园课程的界定还不尽统一，但是多数学者比较赞同一下关于幼儿园课程的界定：幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验以促进其自身全面和谐发展的各种活动的总和。
根据这一定义，我们可以知道幼儿园课程包括幼儿园所进行的一切活动，不论是专门的教学活动还是幼儿自选、自发的各种游戏活动，以及幼儿的日常生活活动等，都是幼儿园日常生活的组成部分，都对幼儿的全面和谐发展起重要作用，因此都应该全面兼顾，精心设计与指导，使幼儿在各种活动中得到真正的发展。
幼儿园课程的基本要素。作为将幼儿教育目标转化为幼儿发展的中间环节，幼儿园课程的基本要素通常包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价。这四个基本要素相互作用、相互制约、相互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。
幼儿园课程的性质和特点。幼儿园是处于3～6岁年龄阶段的幼儿进行教育的机构，它的课程应该充分体现幼儿教育的特点，反应幼儿学习和发展的规律，让幼儿真正享有幼儿的生活。幼儿园课程的性质具有基础性，非义务性和启蒙性等几个特点。与中小学教育相比，幼儿园课程从内容到形式上都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与教育目标以及不同年龄阶段儿童身心发展的规律与特点决定的。幼儿园的课程融合于幼儿一日生活当中，课程的内容就来自幼儿的生活，课程的实施则贯穿于幼儿的每日生活之中。幼儿的生活就是幼儿的教育，幼儿的教育就是幼儿的生活。游戏是幼儿园课程实施的基本形式。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿各种身心需要，是幼儿园的基本教育活动，自然也是幼儿园课程实施的基本形式。另外，幼儿园的课程组织以幼儿的直接经验为基础。这就要求幼儿园在组织和实施课程是应注意给幼儿创设多样的活动情境，提供丰富的玩具、材料，通过幼儿与材料之间的相互作用，同伴与教师之间的关系，通过幼儿自身的探索，从而认识事物之间的关系。
3 北京师范大学实验幼儿园园本课程的发展历程
改革开放使我国幼儿教育与世界幼儿教育开始了交流、比较、借鉴、融合、创新过程中，实验幼儿园园本课程经历了以下三个主要阶段：
3.1 探索初期（1991～1997）。此阶段有两个时期：1991～1994年，该园学习开放教育的思想理念，在建立尊重、平等、和谐的师生关系以及开展活动区教育活动、环境创设方面进行了研究与实践。1994～1997，在北师大教育系教授等蒙台梭利教育中国化实践研究小组专家们的指导下，该园开始蒙台梭利教育的实践研究。
3.2 融合期（1997～2000）。1996年，我国颁布《幼儿园工作规程》，“九五“课题过程中，该园教师理解和体会《规程》精神，更新观念发展与新的幼儿观、教育观相适应的教学行为能力方面打下了厚实的基础。期间，课题组教师率先学习、体会和借鉴美国high scope课程理论[1]与模式以及意大利瑞吉欧教育模式[2]的经验，并经幼儿园将多种模式的有益经验加以整合，再推动全国的教师培训与课程改革，取得了可喜的收获。
3.3 形成期（2010年至今）。2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》。在《纲要》精神的指导下，该园在反思、总结实践的基础上，确定了课程整合的理论依据与指导思想，进一步开展“借鉴、融合、创新”发展课程的实践研究，深入贯彻落实《纲要》精神。 4 对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析
北京师范大学实验幼儿园园本课程即北京师范大学实验幼儿园发展课程，是以开放的学习态度，借鉴世界先进的幼儿教育理念与实践研究成果，建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式，当然，这只是初探，是一个需要不懈努力和完善的过程。
4.1 发展课程的理论依据与指导思想。现代幼儿教育理论与实践研究以及当代儿童心理学研究，为该园确立发展课程的指导思想提供了理论依据，以皮亚杰认知发展理论、维果斯基“最近发展区”、加德纳多元智能理论、蒙台梭利“创设有准备的环境”的思想以及杜威“生活即教育”思想为主要理论依据，确立了该园发展课程的指导思想。
4.1.1 以促进“幼儿发展为根本，以教师素质提高为关键”是发展课程的实质。发展课程的实质是一方面促进幼儿发展，另一方面促进教师的发展，因此，该园将园本课程定义为发展课程。
4.1.2 全面性、主体性、活动性、综合性、生活化、个性化是发展课程的主要特征。全面性即教育目标的全面性，要促进幼儿身体、认知、情感、人格等的健康发展；主体性，指的是幼儿是活动的主体，教师在引导幼儿活动中获得自主性、主动性、创造性的发展；活动性，指幼儿园的课程是活动课程，而非学科课程；综合性，一方面，指幼儿园课程不应该是分科课程。另一方面，综合性不仅仅是内容和形式上的综合，还是从观念到目标，从目标到内容，乃至资源、手段、形式全方位的综合；幼儿园的主题探究活动正式一种综合课程，它符合幼儿的学习特点。生活化，指的是课程的内容不应该脱离幼儿的生活；个性化指的是课程设置应该关注和尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿富有个性的发展，幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面存在个体差异，只有个性化教育才能使每个幼儿获得成功。
4.2 发展课程内容的取向和切入点——与幼儿共同生成课程。从幼儿身上引发的学习，幼儿学习起来会更有动力和潜力。幼儿可以学习的内容多种多样，那么源于幼儿主动学习的生成课程，它的课程内容来自什么呢？
4.2.1 幼儿发展目标、关键经验。在生成课程中并不是没有了计划，实际上，老师的计划更多了。教师计划的重要依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，它规定了幼儿在各领域发展的目标。教师的教学计划就是要依据幼儿的发展目标，关键经验，在不断观察幼儿的过程中提出各种假设，也就是计划。之后要做的是如何把教师的计划转化为幼儿的兴趣需要，这其中关键是，教师用心把相关材料放在教室的环境里，引起幼儿的兴趣和注意。如在某个班级的教室里，老师将磁铁放在活动区，让幼儿自然摆弄，观察收集幼儿的问题，再根据幼儿的问题来设计“磁铁”主题活动的程序。这样的课程适合幼儿的发展经验，贴近孩子的生活。
4.2.2 幼儿的兴趣与需要。生成活动的内容往往来源于幼儿的兴趣，在幼儿之间或在幼儿和教师的谈话、游戏及交流中，幼儿会有很多的兴趣、问题、主意，一些对幼儿真正有教育价值的内容也出现了。但是，往往会出现这样的问题：有的幼儿对这个问题感兴趣，有的幼儿对那个问题感兴趣，教师怎么办？
在实践中通过摸索，实验幼儿园的老师们发现可以通过分组教学满足幼儿不同学习兴趣需要。如，在“光影”活动初期，幼儿共同探究了“什么是影子”、“制造影子需要什么”、“让影子变大变小”。有的孩子提出“光源的方向不同，影子会不同吗？”有的幼儿提出“光的强弱不同，影子会不同吗？”老师们发现这些问题涉及“光和影”的关键经验，是很值得深究的问题，于是根据不同问题分了不同的小组，并给予不同的材料让孩子去观察发现总结。最终孩子们发现了光和影的秘密。教师要想从幼儿的兴趣、发现、问题、需要中找到隐藏着的有价值的活动，需要敏感的眼睛和耳朵，能够捕捉到幼儿的信息，并且捕捉到这些信息。
4.2.3 共同生活中的矛盾冲突、常规活动。幼儿每天生活、游戏在一起，发生一些矛盾和冲突都是避免不了的，解决矛盾和冲突是很好的生成活动的内容。因为集体生活都需要规则，要从小培养幼儿的规则意识和良好的习惯。在发展课程里面，有很多内容都是涉及到了幼儿日常生活中规则习惯的培养。
4.2.4 自然环境中的事物。在自然环境中，四季的变化、动植物的生长都在刺激着幼儿的眼睛，所以这些现象往往成为幼儿必不可少的学习内容。雨、雪、风、花、月相……大自然的现象都是幼儿学习的内容，也可以成为幼儿园生成活动的内容。总之，大自然给予了我们太多的学习机会和学习内容，是永远值得教师和幼儿共同探索的。
4.2.5 社会环境中的人。幼儿是生活在人群当中的，是通过与人的交往和模仿来了解自己生活的社会的。他们每天都会接触相同的或者不同的、熟悉的或者不熟悉的人，这些人在年龄、性别、形象、职业、性情等各方面都有自己的特色。单是模仿这些人的某些特征与行为，就已经具有很多学习的内容了。实验幼儿园动用了很多家长资源以及幼儿生活的周围的人，都会在某种特别环境和条件下成为其生成活动的内容。
4.2.6 社会环境中的事。大千世界每天都在发生形形色色的事情，幼儿也在有意或无意中关注到了一些，比如体育赛事，奥运会等等。他们会围绕着这些问题去探究原因，去尝试着参与其中、贡献自己的力量来解决问题。这些都可以成为课程的来源。
4.2.7 意料之外的事。意料之外的事情往往一下子就能激起幼儿的兴趣和关注。也许一只小鸟突然飞进了教室、饲养的小乌龟突然死去……都会带来很好的教育机会。
生成活动就是发生在幼儿身边的活动，可以开展的内容非常丰富。当它在某个场合，某个时间，某个特定地点的时候，教师一定要珍惜，因为这些教育机会就像流逝的时光一样，溜走了不会回来，而且它的发生是我们不能预想到的。因此，作为教师，一定要睁大眼睛去捕捉，去时间，使幼儿在我们实施的教育中更好的成长！
以上是对北京师范大学实验幼儿园园本课程的来源做了浅显的分析，从课程的设置内容的选材，我们都能看到老师们努力的成绩。
虽然只是园本课程的初探阶段，但是是一个良好的开端，至于以后园本课程的发展趋向，以及课程的规范化和国际化，还是需要后来的专家学者去继续探讨和研究。 参考文献
1 彭龄.普通心理学修订版.北京：北京师范大学出版社，2004
2 陈帼眉等.学前儿童发展心理学—2版.北京：北京师范大学出版
社，2003
3 王维等.教育学.教育心理学.山东大学出版社
4 张澜.园本课程的实践研究——北京师范大学实验幼儿园发展课
程初探.北京：北京师范大学出版社，20061 什么是课程
1.1 课程通常是指课业及其进程。为实现各级各类的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容，范围和进程的总和。广义的课程指学校在老师指导下的学生的各种活动的总和，即所有教学科目；狭义的课程指某一门具体的学科。课程内涵：课程是知识，课程是经验，课程是活动，课程是预期的学习结果
1970年代后，课程内涵的变化：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调教学目标，计划到强调教学过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师，学生，教材，教学环境等多因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程相结合；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
1.2 幼儿园课程的发展初试。幼儿园课程改革与发展史幼儿园教育改革的核心问题之一，近年来，随着人们对幼儿园课程及其影响的日益重视与关注，幼儿园课程的理论与实践研究都在不断深入。但是由于我国幼儿园课程研究起步较晚，开展时间尚短，需要探索的问题还很多：幼儿园到底应该确定什么样的价值取向？怎样选择合适的幼儿教育课程模式？如何处理计划课程和生成课程之间的关系？选择哪些课程内容？等等。国外虽然有大量的课程理论、多种多样的课程模式，但是它们并不能完全适合丰富、生动的幼儿园实践。北京师范大学幼儿园学前教育的领军者，以自身教育实践为基础，同事借鉴美、英、日等国家幼儿园课程研究的先进经验，在比较、借鉴、融合、创新的过程中，进行了尝试建立和发展适合于我国幼儿园实际的幼儿教育课程模式的探索。
2 幼儿园的课程与教学
幼儿园课程的界定。对于“幼儿园课程”这一概念的理解，长期以来我过学前教育界一直沿用前苏联的课程观，倾向于狭义的角度来看课程，认为幼儿园课程就是幼儿园所设置的各种教学科目，主要是那些体现在课表上的较为固定的科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等。随着社会的发展，特别是教育研究和实践的发展与变化，如今的课程被赋予了更为深刻、丰富的内涵和外延。虽然目前有关学者对幼儿园课程的界定还不尽统一，但是多数学者比较赞同一下关于幼儿园课程的界定：幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验以促进其自身全面和谐发展的各种活动的总和。
根据这一定义，我们可以知道幼儿园课程包括幼儿园所进行的一切活动，不论是专门的教学活动还是幼儿自选、自发的各种游戏活动，以及幼儿的日常生活活动等，都是幼儿园日常生活的组成部分，都对幼儿的全面和谐发展起重要作用，因此都应该全面兼顾，精心设计与指导，使幼儿在各种活动中得到真正的发展。
幼儿园课程的基本要素。作为将幼儿教育目标转化为幼儿发展的中间环节，幼儿园课程的基本要素通常包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价。这四个基本要素相互作用、相互制约、相互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。
幼儿园课程的性质和特点。幼儿园是处于3～6岁年龄阶段的幼儿进行教育的机构，它的课程应该充分体现幼儿教育的特点，反应幼儿学习和发展的规律，让幼儿真正享有幼儿的生活。幼儿园课程的性质具有基础性，非义务性和启蒙性等几个特点。与中小学教育相比，幼儿园课程从内容到形式上都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与教育目标以及不同年龄阶段儿童身心发展的规律与特点决定的。幼儿园的课程融合于幼儿一日生活当中，课程的内容就来自幼儿的生活，课程的实施则贯穿于幼儿的每日生活之中。幼儿的生活就是幼儿的教育，幼儿的教育就是幼儿的生活。游戏是幼儿园课程实施的基本形式。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿各种身心需要，是幼儿园的基本教育活动，自然也是幼儿园课程实施的基本形式。另外，幼儿园的课程组织以幼儿的直接经验为基础。这就要求幼儿园在组织和实施课程是应注意给幼儿创设多样的活动情境，提供丰富的玩具、材料，通过幼儿与材料之间的相互作用，同伴与教师之间的关系，通过幼儿自身的探索，从而认识事物之间的关系。
3 北京师范大学实验幼儿园园本课程的发展历程
改革开放使我国幼儿教育与世界幼儿教育开始了交流、比较、借鉴、融合、创新过程中，实验幼儿园园本课程经历了以下三个主要阶段：
3.1 探索初期（1991～1997）。此阶段有两个时期：1991～1994年，该园学习开放教育的思想理念，在建立尊重、平等、和谐的师生关系以及开展活动区教育活动、环境创设方面进行了研究与实践。1994～1997，在北师大教育系教授等蒙台梭利教育中国化实践研究小组专家们的指导下，该园开始蒙台梭利教育的实践研究。
3.2 融合期（1997～2000）。1996年，我国颁布《幼儿园工作规程》，“九五“课题过程中，该园教师理解和体会《规程》精神，更新观念发展与新的幼儿观、教育观相适应的教学行为能力方面打下了厚实的基础。期间，课题组教师率先学习、体会和借鉴美国high scope课程理论[1]与模式以及意大利瑞吉欧教育模式[2]的经验，并经幼儿园将多种模式的有益经验加以整合，再推动全国的教师培训与课程改革，取得了可喜的收获。
3.3 形成期（2010年至今）。2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》。在《纲要》精神的指导下，该园在反思、总结实践的基础上，确定了课程整合的理论依据与指导思想，进一步开展“借鉴、融合、创新”发展课程的实践研究，深入贯彻落实《纲要》精神。
4 对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析
北京师范大学实验幼儿园园本课程即北京师范大学实验幼儿园发展课程，是以开放的学习态度，借鉴世界先进的幼儿教育理念与实践研究成果，建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式，当然，这只是初探，是一个需要不懈努力和完善的过程。 4.1 发展课程的理论依据与指导思想。现代幼儿教育理论与实践研究以及当代儿童心理学研究，为该园确立发展课程的指导思想提供了理论依据，以皮亚杰认知发展理论、维果斯基“最近发展区”、加德纳多元智能理论、蒙台梭利“创设有准备的环境”的思想以及杜威“生活即教育”思想为主要理论依据，确立了该园发展课程的指导思想。
4.1.1 以促进“幼儿发展为根本，以教师素质提高为关键”是发展课程的实质。发展课程的实质是一方面促进幼儿发展，另一方面促进教师的发展，因此，该园将园本课程定义为发展课程。
4.1.2 全面性、主体性、活动性、综合性、生活化、个性化是发展课程的主要特征。全面性即教育目标的全面性，要促进幼儿身体、认知、情感、人格等的健康发展；主体性，指的是幼儿是活动的主体，教师在引导幼儿活动中获得自主性、主动性、创造性的发展；活动性，指幼儿园的课程是活动课程，而非学科课程；综合性，一方面，指幼儿园课程不应该是分科课程。另一方面，综合性不仅仅是内容和形式上的综合，还是从观念到目标，从目标到内容，乃至资源、手段、形式全方位的综合；幼儿园的主题探究活动正式一种综合课程，它符合幼儿的学习特点。生活化，指的是课程的内容不应该脱离幼儿的生活；个性化指的是课程设置应该关注和尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿富有个性的发展，幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面存在个体差异，只有个性化教育才能使每个幼儿获得成功。
4.2 发展课程内容的取向和切入点——与幼儿共同生成课程。从幼儿身上引发的学习，幼儿学习起来会更有动力和潜力。幼儿可以学习的内容多种多样，那么源于幼儿主动学习的生成课程，它的课程内容来自什么呢？
4.2.1 幼儿发展目标、关键经验。在生成课程中并不是没有了计划，实际上，老师的计划更多了。教师计划的重要依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，它规定了幼儿在各领域发展的目标。教师的教学计划就是要依据幼儿的发展目标，关键经验，在不断观察幼儿的过程中提出各种假设，也就是计划。之后要做的是如何把教师的计划转化为幼儿的兴趣需要，这其中关键是，教师用心把相关材料放在教室的环境里，引起幼儿的兴趣和注意。如在某个班级的教室里，老师将磁铁放在活动区，让幼儿自然摆弄，观察收集幼儿的问题，再根据幼儿的问题来设计“磁铁”主题活动的程序。这样的课程适合幼儿的发展经验，贴近孩子的生活。
4.2.2 幼儿的兴趣与需要。生成活动的内容往往来源于幼儿的兴趣，在幼儿之间或在幼儿和教师的谈话、游戏及交流中，幼儿会有很多的兴趣、问题、主意，一些对幼儿真正有教育价值的内容也出现了。但是，往往会出现这样的问题：有的幼儿对这个问题感兴趣，有的幼儿对那个问题感兴趣，教师怎么办？
在实践中通过摸索，实验幼儿园的老师们发现可以通过分组教学满足幼儿不同学习兴趣需要。如，在“光影”活动初期，幼儿共同探究了“什么是影子”、“制造影子需要什么”、“让影子变大变小”。有的孩子提出“光源的方向不同，影子会不同吗？”有的幼儿提出“光的强弱不同，影子会不同吗？”老师们发现这些问题涉及“光和影”的关键经验，是很值得深究的问题，于是根据不同问题分了不同的小组，并给予不同的材料让孩子去观察发现总结。最终孩子们发现了光和影的秘密。教师要想从幼儿的兴趣、发现、问题、需要中找到隐藏着的有价值的活动，需要敏感的眼睛和耳朵，能够捕捉到幼儿的信息，并且捕捉到这些信息。
4.2.3 共同生活中的矛盾冲突、常规活动。幼儿每天生活、游戏在一起，发生一些矛盾和冲突都是避免不了的，解决矛盾和冲突是很好的生成活动的内容。因为集体生活都需要规则，要从小培养幼儿的规则意识和良好的习惯。在发展课程里面，有很多内容都是涉及到了幼儿日常生活中规则习惯的培养。
4.2.4 自然环境中的事物。在自然环境中，四季的变化、动植物的生长都在刺激着幼儿的眼睛，所以这些现象往往成为幼儿必不可少的学习内容。雨、雪、风、花、月相……大自然的现象都是幼儿学习的内容，也可以成为幼儿园生成活动的内容。总之，大自然给予了我们太多的学习机会和学习内容，是永远值得教师和幼儿共同探索的。
4.2.5 社会环境中的人。幼儿是生活在人群当中的，是通过与人的交往和模仿来了解自己生活的社会的。他们每天都会接触相同的或者不同的、熟悉的或者不熟悉的人，这些人在年龄、性别、形象、职业、性情等各方面都有自己的特色。单是模仿这些人的某些特征与行为，就已经具有很多学习的内容了。实验幼儿园动用了很多家长资源以及幼儿生活的周围的人，都会在某种特别环境和条件下成为其生成活动的内容。
4.2.6 社会环境中的事。大千世界每天都在发生形形色色的事情，幼儿也在有意或无意中关注到了一些，比如体育赛事，奥运会等等。他们会围绕着这些问题去探究原因，去尝试着参与其中、贡献自己的力量来解决问题。这些都可以成为课程的来源。
4.2.7 意料之外的事。意料之外的事情往往一下子就能激起幼儿的兴趣和关注。也许一只小鸟突然飞进了教室、饲养的小乌龟突然死去……都会带来很好的教育机会。
生成活动就是发生在幼儿身边的活动，可以开展的内容非常丰富。当它在某个场合，某个时间，某个特定地点的时候，教师一定要珍惜，因为这些教育机会就像流逝的时光一样，溜走了不会回来，而且它的发生是我们不能预想到的。因此，作为教师，一定要睁大眼睛去捕捉，去时间，使幼儿在我们实施的教育中更好的成长！
以上是对北京师范大学实验幼儿园园本课程的来源做了浅显的分析，从课程的设置内容的选材，我们都能看到老师们努力的成绩。
虽然只是园本课程的初探阶段，但是是一个良好的开端，至于以后园本课程的发展趋向，以及课程的规范化和国际化，还是需要后来的专家学者去继续探讨和研究。
参考文献
1 彭龄.普通心理学修订版.北京：北京师范大学出版社，2004
2 陈帼眉等.学前儿童发展心理学—2版.北京：北京师范大学出版
社，2003
3 王维等.教育学.教育心理学.山东大学出版社
4 张澜.园本课程的实践研究——北京师范大学实验幼儿园发展课
程初探.北京：北京师范大学出版社，2006
【关键词】 幼儿园 园本课程 北京师范大学幼儿园 案例研究
1 什么是课程
1.1 课程通常是指课业及其进程。为实现各级各类的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容，范围和进程的总和。广义的课程指学校在老师指导下的学生的各种活动的总和，即所有教学科目；狭义的课程指某一门具体的学科。课程内涵：课程是知识，课程是经验，课程是活动，课程是预期的学习结果
1970年代后，课程内涵的变化：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调教学目标，计划到强调教学过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师，学生，教材，教学环境等多因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程相结合；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
1.2 幼儿园课程的发展初试。幼儿园课程改革与发展史幼儿园教育改革的核心问题之一，近年来，随着人们对幼儿园课程及其影响的日益重视与关注，幼儿园课程的理论与实践研究都在不断深入。但是由于我国幼儿园课程研究起步较晚，开展时间尚短，需要探索的问题还很多：幼儿园到底应该确定什么样的价值取向？怎样选择合适的幼儿教育课程模式？如何处理计划课程和生成课程之间的关系？选择哪些课程内容？等等。国外虽然有大量的课程理论、多种多样的课程模式，但是它们并不能完全适合丰富、生动的幼儿园实践。北京师范大学幼儿园学前教育的领军者，以自身教育实践为基础，同事借鉴美、英、日等国家幼儿园课程研究的先进经验，在比较、借鉴、融合、创新的过程中，进行了尝试建立和发展适合于我国幼儿园实际的幼儿教育课程模式的探索。
2 幼儿园的课程与教学
幼儿园课程的界定。对于“幼儿园课程”这一概念的理解，长期以来我过学前教育界一直沿用前苏联的课程观，倾向于狭义的角度来看课程，认为幼儿园课程就是幼儿园所设置的各种教学科目，主要是那些体现在课表上的较为固定的科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等。随着社会的发展，特别是教育研究和实践的发展与变化，如今的课程被赋予了更为深刻、丰富的内涵和外延。虽然目前有关学者对幼儿园课程的界定还不尽统一，但是多数学者比较赞同一下关于幼儿园课程的界定：幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验以促进其自身全面和谐发展的各种活动的总和。
根据这一定义，我们可以知道幼儿园课程包括幼儿园所进行的一切活动，不论是专门的教学活动还是幼儿自选、自发的各种游戏活动，以及幼儿的日常生活活动等，都是幼儿园日常生活的组成部分，都对幼儿的全面和谐发展起重要作用，因此都应该全面兼顾，精心设计与指导，使幼儿在各种活动中得到真正的发展。
幼儿园课程的基本要素。作为将幼儿教育目标转化为幼儿发展的中间环节，幼儿园课程的基本要素通常包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价。这四个基本要素相互作用、相互制约、相互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。
幼儿园课程的性质和特点。幼儿园是处于3～6岁年龄阶段的幼儿进行教育的机构，它的课程应该充分体现幼儿教育的特点，反应幼儿学习和发展的规律，让幼儿真正享有幼儿的生活。幼儿园课程的性质具有基础性，非义务性和启蒙性等几个特点。与中小学教育相比，幼儿园课程从内容到形式上都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与教育目标以及不同年龄阶段儿童身心发展的规律与特点决定的。幼儿园的课程融合于幼儿一日生活当中，课程的内容就来自幼儿的生活，课程的实施则贯穿于幼儿的每日生活之中。幼儿的生活就是幼儿的教育，幼儿的教育就是幼儿的生活。游戏是幼儿园课程实施的基本形式。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿各种身心需要，是幼儿园的基本教育活动，自然也是幼儿园课程实施的基本形式。另外，幼儿园的课程组织以幼儿的直接经验为基础。这就要求幼儿园在组织和实施课程是应注意给幼儿创设多样的活动情境，提供丰富的玩具、材料，通过幼儿与材料之间的相互作用，同伴与教师之间的关系，通过幼儿自身的探索，从而认识事物之间的关系。
3 北京师范大学实验幼儿园园本课程的发展历程
改革开放使我国幼儿教育与世界幼儿教育开始了交流、比较、借鉴、融合、创新过程中，实验幼儿园园本课程经历了以下三个主要阶段：
3.1 探索初期（1991～1997）。此阶段有两个时期：1991～1994年，该园学习开放教育的思想理念，在建立尊重、平等、和谐的师生关系以及开展活动区教育活动、环境创设方面进行了研究与实践。1994～1997，在北师大教育系教授等蒙台梭利教育中国化实践研究小组专家们的指导下，该园开始蒙台梭利教育的实践研究。
3.2 融合期（1997～2000）。1996年，我国颁布《幼儿园工作规程》，“九五“课题过程中，该园教师理解和体会《规程》精神，更新观念发展与新的幼儿观、教育观相适应的教学行为能力方面打下了厚实的基础。期间，课题组教师率先学习、体会和借鉴美国high scope课程理论[1]与模式以及意大利瑞吉欧教育模式[2]的经验，并经幼儿园将多种模式的有益经验加以整合，再推动全国的教师培训与课程改革，取得了可喜的收获。
3.3 形成期（2010年至今）。2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》。在《纲要》精神的指导下，该园在反思、总结实践的基础上，确定了课程整合的理论依据与指导思想，进一步开展“借鉴、融合、创新”发展课程的实践研究，深入贯彻落实《纲要》精神。 4 对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析
北京师范大学实验幼儿园园本课程即北京师范大学实验幼儿园发展课程，是以开放的学习态度，借鉴世界先进的幼儿教育理念与实践研究成果，建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式，当然，这只是初探，是一个需要不懈努力和完善的过程。
4.1 发展课程的理论依据与指导思想。现代幼儿教育理论与实践研究以及当代儿童心理学研究，为该园确立发展课程的指导思想提供了理论依据，以皮亚杰认知发展理论、维果斯基“最近发展区”、加德纳多元智能理论、蒙台梭利“创设有准备的环境”的思想以及杜威“生活即教育”思想为主要理论依据，确立了该园发展课程的指导思想。
4.1.1 以促进“幼儿发展为根本，以教师素质提高为关键”是发展课程的实质。发展课程的实质是一方面促进幼儿发展，另一方面促进教师的发展，因此，该园将园本课程定义为发展课程。
4.1.2 全面性、主体性、活动性、综合性、生活化、个性化是发展课程的主要特征。全面性即教育目标的全面性，要促进幼儿身体、认知、情感、人格等的健康发展；主体性，指的是幼儿是活动的主体，教师在引导幼儿活动中获得自主性、主动性、创造性的发展；活动性，指幼儿园的课程是活动课程，而非学科课程；综合性，一方面，指幼儿园课程不应该是分科课程。另一方面，综合性不仅仅是内容和形式上的综合，还是从观念到目标，从目标到内容，乃至资源、手段、形式全方位的综合；幼儿园的主题探究活动正式一种综合课程，它符合幼儿的学习特点。生活化，指的是课程的内容不应该脱离幼儿的生活；个性化指的是课程设置应该关注和尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿富有个性的发展，幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面存在个体差异，只有个性化教育才能使每个幼儿获得成功。
4.2 发展课程内容的取向和切入点——与幼儿共同生成课程。从幼儿身上引发的学习，幼儿学习起来会更有动力和潜力。幼儿可以学习的内容多种多样，那么源于幼儿主动学习的生成课程，它的课程内容来自什么呢？
4.2.1 幼儿发展目标、关键经验。在生成课程中并不是没有了计划，实际上，老师的计划更多了。教师计划的重要依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，它规定了幼儿在各领域发展的目标。教师的教学计划就是要依据幼儿的发展目标，关键经验，在不断观察幼儿的过程中提出各种假设，也就是计划。之后要做的是如何把教师的计划转化为幼儿的兴趣需要，这其中关键是，教师用心把相关材料放在教室的环境里，引起幼儿的兴趣和注意。如在某个班级的教室里，老师将磁铁放在活动区，让幼儿自然摆弄，观察收集幼儿的问题，再根据幼儿的问题来设计“磁铁”主题活动的程序。这样的课程适合幼儿的发展经验，贴近孩子的生活。
4.2.2 幼儿的兴趣与需要。生成活动的内容往往来源于幼儿的兴趣，在幼儿之间或在幼儿和教师的谈话、游戏及交流中，幼儿会有很多的兴趣、问题、主意，一些对幼儿真正有教育价值的内容也出现了。但是，往往会出现这样的问题：有的幼儿对这个问题感兴趣，有的幼儿对那个问题感兴趣，教师怎么办？
在实践中通过摸索，实验幼儿园的老师们发现可以通过分组教学满足幼儿不同学习兴趣需要。如，在“光影”活动初期，幼儿共同探究了“什么是影子”、“制造影子需要什么”、“让影子变大变小”。有的孩子提出“光源的方向不同，影子会不同吗？”有的幼儿提出“光的强弱不同，影子会不同吗？”老师们发现这些问题涉及“光和影”的关键经验，是很值得深究的问题，于是根据不同问题分了不同的小组，并给予不同的材料让孩子去观察发现总结。最终孩子们发现了光和影的秘密。教师要想从幼儿的兴趣、发现、问题、需要中找到隐藏着的有价值的活动，需要敏感的眼睛和耳朵，能够捕捉到幼儿的信息，并且捕捉到这些信息。
4.2.3 共同生活中的矛盾冲突、常规活动。幼儿每天生活、游戏在一起，发生一些矛盾和冲突都是避免不了的，解决矛盾和冲突是很好的生成活动的内容。因为集体生活都需要规则，要从小培养幼儿的规则意识和良好的习惯。在发展课程里面，有很多内容都是涉及到了幼儿日常生活中规则习惯的培养。
4.2.4 自然环境中的事物。在自然环境中，四季的变化、动植物的生长都在刺激着幼儿的眼睛，所以这些现象往往成为幼儿必不可少的学习内容。雨、雪、风、花、月相……大自然的现象都是幼儿学习的内容，也可以成为幼儿园生成活动的内容。总之，大自然给予了我们太多的学习机会和学习内容，是永远值得教师和幼儿共同探索的。
4.2.5 社会环境中的人。幼儿是生活在人群当中的，是通过与人的交往和模仿来了解自己生活的社会的。他们每天都会接触相同的或者不同的、熟悉的或者不熟悉的人，这些人在年龄、性别、形象、职业、性情等各方面都有自己的特色。单是模仿这些人的某些特征与行为，就已经具有很多学习的内容了。实验幼儿园动用了很多家长资源以及幼儿生活的周围的人，都会在某种特别环境和条件下成为其生成活动的内容。
4.2.6 社会环境中的事。大千世界每天都在发生形形色色的事情，幼儿也在有意或无意中关注到了一些，比如体育赛事，奥运会等等。他们会围绕着这些问题去探究原因，去尝试着参与其中、贡献自己的力量来解决问题。这些都可以成为课程的来源。
4.2.7 意料之外的事。意料之外的事情往往一下子就能激起幼儿的兴趣和关注。也许一只小鸟突然飞进了教室、饲养的小乌龟突然死去……都会带来很好的教育机会。
生成活动就是发生在幼儿身边的活动，可以开展的内容非常丰富。当它在某个场合，某个时间，某个特定地点的时候，教师一定要珍惜，因为这些教育机会就像流逝的时光一样，溜走了不会回来，而且它的发生是我们不能预想到的。因此，作为教师，一定要睁大眼睛去捕捉，去时间，使幼儿在我们实施的教育中更好的成长！
以上是对北京师范大学实验幼儿园园本课程的来源做了浅显的分析，从课程的设置内容的选材，我们都能看到老师们努力的成绩。
虽然只是园本课程的初探阶段，但是是一个良好的开端，至于以后园本课程的发展趋向，以及课程的规范化和国际化，还是需要后来的专家学者去继续探讨和研究。 参考文献
1 彭龄.普通心理学修订版.北京：北京师范大学出版社，2004
2 陈帼眉等.学前儿童发展心理学—2版.北京：北京师范大学出版
社，2003
3 王维等.教育学.教育心理学.山东大学出版社
4 张澜.园本课程的实践研究——北京师范大学实验幼儿园发展课
程初探.北京：北京师范大学出版社，20061 什么是课程
1.1 课程通常是指课业及其进程。为实现各级各类的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容，范围和进程的总和。广义的课程指学校在老师指导下的学生的各种活动的总和，即所有教学科目；狭义的课程指某一门具体的学科。课程内涵：课程是知识，课程是经验，课程是活动，课程是预期的学习结果
1970年代后，课程内涵的变化：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调教学目标，计划到强调教学过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师，学生，教材，教学环境等多因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程相结合；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
1.2 幼儿园课程的发展初试。幼儿园课程改革与发展史幼儿园教育改革的核心问题之一，近年来，随着人们对幼儿园课程及其影响的日益重视与关注，幼儿园课程的理论与实践研究都在不断深入。但是由于我国幼儿园课程研究起步较晚，开展时间尚短，需要探索的问题还很多：幼儿园到底应该确定什么样的价值取向？怎样选择合适的幼儿教育课程模式？如何处理计划课程和生成课程之间的关系？选择哪些课程内容？等等。国外虽然有大量的课程理论、多种多样的课程模式，但是它们并不能完全适合丰富、生动的幼儿园实践。北京师范大学幼儿园学前教育的领军者，以自身教育实践为基础，同事借鉴美、英、日等国家幼儿园课程研究的先进经验，在比较、借鉴、融合、创新的过程中，进行了尝试建立和发展适合于我国幼儿园实际的幼儿教育课程模式的探索。
2 幼儿园的课程与教学
幼儿园课程的界定。对于“幼儿园课程”这一概念的理解，长期以来我过学前教育界一直沿用前苏联的课程观，倾向于狭义的角度来看课程，认为幼儿园课程就是幼儿园所设置的各种教学科目，主要是那些体现在课表上的较为固定的科目，如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等。随着社会的发展，特别是教育研究和实践的发展与变化，如今的课程被赋予了更为深刻、丰富的内涵和外延。虽然目前有关学者对幼儿园课程的界定还不尽统一，但是多数学者比较赞同一下关于幼儿园课程的界定：幼儿园课程是实现幼儿教育目标的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验以促进其自身全面和谐发展的各种活动的总和。
根据这一定义，我们可以知道幼儿园课程包括幼儿园所进行的一切活动，不论是专门的教学活动还是幼儿自选、自发的各种游戏活动，以及幼儿的日常生活活动等，都是幼儿园日常生活的组成部分，都对幼儿的全面和谐发展起重要作用，因此都应该全面兼顾，精心设计与指导，使幼儿在各种活动中得到真正的发展。
幼儿园课程的基本要素。作为将幼儿教育目标转化为幼儿发展的中间环节，幼儿园课程的基本要素通常包括课程目标、课程内容、课程组织和课程评价。这四个基本要素相互作用、相互制约、相互调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。
幼儿园课程的性质和特点。幼儿园是处于3～6岁年龄阶段的幼儿进行教育的机构，它的课程应该充分体现幼儿教育的特点，反应幼儿学习和发展的规律，让幼儿真正享有幼儿的生活。幼儿园课程的性质具有基础性，非义务性和启蒙性等几个特点。与中小学教育相比，幼儿园课程从内容到形式上都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与教育目标以及不同年龄阶段儿童身心发展的规律与特点决定的。幼儿园的课程融合于幼儿一日生活当中，课程的内容就来自幼儿的生活，课程的实施则贯穿于幼儿的每日生活之中。幼儿的生活就是幼儿的教育，幼儿的教育就是幼儿的生活。游戏是幼儿园课程实施的基本形式。游戏符合幼儿的年龄特征，能够满足幼儿各种身心需要，是幼儿园的基本教育活动，自然也是幼儿园课程实施的基本形式。另外，幼儿园的课程组织以幼儿的直接经验为基础。这就要求幼儿园在组织和实施课程是应注意给幼儿创设多样的活动情境，提供丰富的玩具、材料，通过幼儿与材料之间的相互作用，同伴与教师之间的关系，通过幼儿自身的探索，从而认识事物之间的关系。
3 北京师范大学实验幼儿园园本课程的发展历程
改革开放使我国幼儿教育与世界幼儿教育开始了交流、比较、借鉴、融合、创新过程中，实验幼儿园园本课程经历了以下三个主要阶段：
3.1 探索初期（1991～1997）。此阶段有两个时期：1991～1994年，该园学习开放教育的思想理念，在建立尊重、平等、和谐的师生关系以及开展活动区教育活动、环境创设方面进行了研究与实践。1994～1997，在北师大教育系教授等蒙台梭利教育中国化实践研究小组专家们的指导下，该园开始蒙台梭利教育的实践研究。
3.2 融合期（1997～2000）。1996年，我国颁布《幼儿园工作规程》，“九五“课题过程中，该园教师理解和体会《规程》精神，更新观念发展与新的幼儿观、教育观相适应的教学行为能力方面打下了厚实的基础。期间，课题组教师率先学习、体会和借鉴美国high scope课程理论[1]与模式以及意大利瑞吉欧教育模式[2]的经验，并经幼儿园将多种模式的有益经验加以整合，再推动全国的教师培训与课程改革，取得了可喜的收获。
3.3 形成期（2010年至今）。2001年，教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》。在《纲要》精神的指导下，该园在反思、总结实践的基础上，确定了课程整合的理论依据与指导思想，进一步开展“借鉴、融合、创新”发展课程的实践研究，深入贯彻落实《纲要》精神。
4 对北京师范大学实验幼儿园园本课程的分析
北京师范大学实验幼儿园园本课程即北京师范大学实验幼儿园发展课程，是以开放的学习态度，借鉴世界先进的幼儿教育理念与实践研究成果，建立和发展适合中国幼儿园实际的幼儿教育课程模式，当然，这只是初探，是一个需要不懈努力和完善的过程。 4.1 发展课程的理论依据与指导思想。现代幼儿教育理论与实践研究以及当代儿童心理学研究，为该园确立发展课程的指导思想提供了理论依据，以皮亚杰认知发展理论、维果斯基“最近发展区”、加德纳多元智能理论、蒙台梭利“创设有准备的环境”的思想以及杜威“生活即教育”思想为主要理论依据，确立了该园发展课程的指导思想。
4.1.1 以促进“幼儿发展为根本，以教师素质提高为关键”是发展课程的实质。发展课程的实质是一方面促进幼儿发展，另一方面促进教师的发展，因此，该园将园本课程定义为发展课程。
4.1.2 全面性、主体性、活动性、综合性、生活化、个性化是发展课程的主要特征。全面性即教育目标的全面性，要促进幼儿身体、认知、情感、人格等的健康发展；主体性，指的是幼儿是活动的主体，教师在引导幼儿活动中获得自主性、主动性、创造性的发展；活动性，指幼儿园的课程是活动课程，而非学科课程；综合性，一方面，指幼儿园课程不应该是分科课程。另一方面，综合性不仅仅是内容和形式上的综合，还是从观念到目标，从目标到内容，乃至资源、手段、形式全方位的综合；幼儿园的主题探究活动正式一种综合课程，它符合幼儿的学习特点。生活化，指的是课程的内容不应该脱离幼儿的生活；个性化指的是课程设置应该关注和尊重幼儿的个性差异，促进每个幼儿富有个性的发展，幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面存在个体差异，只有个性化教育才能使每个幼儿获得成功。
4.2 发展课程内容的取向和切入点——与幼儿共同生成课程。从幼儿身上引发的学习，幼儿学习起来会更有动力和潜力。幼儿可以学习的内容多种多样，那么源于幼儿主动学习的生成课程，它的课程内容来自什么呢？
4.2.1 幼儿发展目标、关键经验。在生成课程中并不是没有了计划，实际上，老师的计划更多了。教师计划的重要依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，它规定了幼儿在各领域发展的目标。教师的教学计划就是要依据幼儿的发展目标，关键经验，在不断观察幼儿的过程中提出各种假设，也就是计划。之后要做的是如何把教师的计划转化为幼儿的兴趣需要，这其中关键是，教师用心把相关材料放在教室的环境里，引起幼儿的兴趣和注意。如在某个班级的教室里，老师将磁铁放在活动区，让幼儿自然摆弄，观察收集幼儿的问题，再根据幼儿的问题来设计“磁铁”主题活动的程序。这样的课程适合幼儿的发展经验，贴近孩子的生活。
4.2.2 幼儿的兴趣与需要。生成活动的内容往往来源于幼儿的兴趣，在幼儿之间或在幼儿和教师的谈话、游戏及交流中，幼儿会有很多的兴趣、问题、主意，一些对幼儿真正有教育价值的内容也出现了。但是，往往会出现这样的问题：有的幼儿对这个问题感兴趣，有的幼儿对那个问题感兴趣，教师怎么办？
在实践中通过摸索，实验幼儿园的老师们发现可以通过分组教学满足幼儿不同学习兴趣需要。如，在“光影”活动初期，幼儿共同探究了“什么是影子”、“制造影子需要什么”、“让影子变大变小”。有的孩子提出“光源的方向不同，影子会不同吗？”有的幼儿提出“光的强弱不同，影子会不同吗？”老师们发现这些问题涉及“光和影”的关键经验，是很值得深究的问题，于是根据不同问题分了不同的小组，并给予不同的材料让孩子去观察发现总结。最终孩子们发现了光和影的秘密。教师要想从幼儿的兴趣、发现、问题、需要中找到隐藏着的有价值的活动，需要敏感的眼睛和耳朵，能够捕捉到幼儿的信息，并且捕捉到这些信息。
4.2.3 共同生活中的矛盾冲突、常规活动。幼儿每天生活、游戏在一起，发生一些矛盾和冲突都是避免不了的，解决矛盾和冲突是很好的生成活动的内容。因为集体生活都需要规则，要从小培养幼儿的规则意识和良好的习惯。在发展课程里面，有很多内容都是涉及到了幼儿日常生活中规则习惯的培养。
4.2.4 自然环境中的事物。在自然环境中，四季的变化、动植物的生长都在刺激着幼儿的眼睛，所以这些现象往往成为幼儿必不可少的学习内容。雨、雪、风、花、月相……大自然的现象都是幼儿学习的内容，也可以成为幼儿园生成活动的内容。总之，大自然给予了我们太多的学习机会和学习内容，是永远值得教师和幼儿共同探索的。
4.2.5 社会环境中的人。幼儿是生活在人群当中的，是通过与人的交往和模仿来了解自己生活的社会的。他们每天都会接触相同的或者不同的、熟悉的或者不熟悉的人，这些人在年龄、性别、形象、职业、性情等各方面都有自己的特色。单是模仿这些人的某些特征与行为，就已经具有很多学习的内容了。实验幼儿园动用了很多家长资源以及幼儿生活的周围的人，都会在某种特别环境和条件下成为其生成活动的内容。
4.2.6 社会环境中的事。大千世界每天都在发生形形色色的事情，幼儿也在有意或无意中关注到了一些，比如体育赛事，奥运会等等。他们会围绕着这些问题去探究原因，去尝试着参与其中、贡献自己的力量来解决问题。这些都可以成为课程的来源。
4.2.7 意料之外的事。意料之外的事情往往一下子就能激起幼儿的兴趣和关注。也许一只小鸟突然飞进了教室、饲养的小乌龟突然死去……都会带来很好的教育机会。
生成活动就是发生在幼儿身边的活动，可以开展的内容非常丰富。当它在某个场合，某个时间，某个特定地点的时候，教师一定要珍惜，因为这些教育机会就像流逝的时光一样，溜走了不会回来，而且它的发生是我们不能预想到的。因此，作为教师，一定要睁大眼睛去捕捉，去时间，使幼儿在我们实施的教育中更好的成长！
以上是对北京师范大学实验幼儿园园本课程的来源做了浅显的分析，从课程的设置内容的选材，我们都能看到老师们努力的成绩。
虽然只是园本课程的初探阶段，但是是一个良好的开端，至于以后园本课程的发展趋向，以及课程的规范化和国际化，还是需要后来的专家学者去继续探讨和研究。
参考文献
1 彭龄.普通心理学修订版.北京：北京师范大学出版社，2004
2 陈帼眉等.学前儿童发展心理学—2版.北京：北京师范大学出版
社，2003
3 王维等.教育学.教育心理学.山东大学出版社
4 张澜.园本课程的实践研究——北京师范大学实验幼儿园发展课
程初探.北京：北京师范大学出版社，2006