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《数学课程标准》中明确指出，“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索与合作交流的过程中，真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”. 可见，新课程理念下的学法指导，要从培养具有初步的创新精神和实践能力的人才高度出发，让学生获得更多的成功经验，给学生留下更大的探究空间，为学生创造更多的合作机会，使学生真正成为实现学习的主人，使教师真正成为学生数学学习的组织者、引导者和合作者.
一、联系生活实际，引导新知
心理学研究表明，学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高. 从学生熟悉的生活背景导入，既能让学生感受到数学无处不在，又能使学生产生浓厚的学习兴趣. 例如“年、月、日”的教学，可以通过学生爱读的儿歌：“太阳大，地球小、地球绕着太阳跑；地球大，月亮小，月亮绕着地球跑”引入；也可以通过播放录音：“大家好，我是笨笨熊，今年满１２岁，可只过了３个生日，真倒霉，你能猜出我是哪天出生的吗？”设置悬念引入；还可以通过出示“山羊的羊年计划”、“雄鸡的鸡年计划”等图片引入……这样联系生活实际导入新课，既能使学生感受到数学蕴藏在日常生活中，又能使学生感受到日常生活离不开数学，进而感知数学的价值.
二、留给探究空间，自主学习
德国哲学家叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛去看. ”这番话很好地道出了探究学习的重要价值. 因此，教学中要提倡“探究学习”. 探究学习相对的是接受学习，接受学习将学习内容直接呈现给学习者，而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的. 和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性. 经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，变“我学会”为“我会学”，如《用正多边形拼地板》的一堂课中，我充分地实施了探究性学习这一教学策略. 在上这堂课的前两天，我布置给学生一个任务，用纸片做一些正多边形的图片，说是上课要用，学生们都不知道教师葫芦里到底卖的什么药，但每名学生都完成了老师布置的任务. 下面是几个片段：
师：大家见过自己家里地上铺的及马路上人行道上铺的地砖吧？它们都是什么形状的？
生：正方形、正六边形等.
师：我们能否用其他正多边形来铺地面呢？要求没有空隙，如正五边形.
(学生纷纷动手实践，用事先剪好的正五边形纸片进行试验，马上发现不行)
师：用正五边形不行，用正八边形行吗？
(学生通过实践发现也不行)
师：那么我们今天要研究的平面图形镶嵌问题，应该研究什么问题呢？
生1：（经过思考）我们应该研究用什么样的正多边形可以完成平面的镶嵌而不留空隙.
生2：我们还应该研究用两种以上的正多边形能不能完成平面的镶嵌.
师：同学们说得很好，我们就是要善于提出问题. 好，我们今天就一起来研究这个问题吧！”
同学们通过实验，很快就得出了结论，只有正三角形、正方形或正六边形可以完成平面图形的镶嵌.
三、指导学习方法，让学生会学
《数学课程标准》指出，“有效的数学学习不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”.教学过程中，我试图从以下几个方面，体现这一新的教学理念.
１. 精心设计问题. 围绕教学目标，我精心设计了具有一定挑战性的“问题串”：长方形的面积与什么有关？长方形的面积究竟和它的长与宽有什么关系？是不是所有的长方形面积都可以用“长×宽”的方法来计算？长方形的面积为什么会等于“长×宽”？问题环环相扣，层层递进，给学生实验、观察、猜测、验证等活动留出了较大的探究空间，提供了明确的探究“路标”. 学生经历了“小组操作→分析数据→提出假设→验证结论”的过程，受到了科学思维方法的启蒙教育.
２. 优化合作过程. 进行合作学习活动，可以使课堂充满生机与活力. 为使合作学习取得实效，我进行了精心的策划与准备：（１）提供合作的材料. （２）出示合作的程序. 小组学习前，教师提出几点建议，使活动方向明、思路清，给学生操作提供了一个“支架”，有条不紊地进行探究. （３）提出合作的要求. 这样利于学生相互合作、取长补短，从而促进学生小组合作意识和小组合作技能的形成. （４）展示合作的成果，小组合作学习后，把小组合作学习的成果分两步呈现，一是为提出假设提供材料，二是为验证结论提供佐证. （５）抽查合作的效果. 练习题的设计使学生人人都有练习的机会，同时也便于小组间的竞争. 教师通过随机抽问，以个人代表全组，检查小组的合作情况，落实个体责任.
３. 教给独立思考的方法. 一幅相同的图画，在不同人的眼里，会看出不同的韵味. 同样，同一份数学素材，不同的思考方法，也会得到不同的思路. 因此，我们的教学应该致力于培养学生独立思考的能力. 例如，让学生将纸袋里的钱进行分类时，有时按纸币与硬币分类. 有时按人民币单位元、角、分来分；有时按钱数从大到小或从小到大进行排列. 再如，让学生尝试根据角的大小进行分类时，有的将角分为特殊角（９０°，１８０°）和一般角两类；有的将角分为９０° 的角、小于９０° 的角、大于９０ °的角三类；有的则将角分为锐角、直角、钝角和平角四类. 虽然学生分的角度和分的结果不同，但分得都有道理. 经过长期这样的训练，必定能使学生将所学的知识融会贯通.
一、联系生活实际，引导新知
心理学研究表明，学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高. 从学生熟悉的生活背景导入，既能让学生感受到数学无处不在，又能使学生产生浓厚的学习兴趣. 例如“年、月、日”的教学，可以通过学生爱读的儿歌：“太阳大，地球小、地球绕着太阳跑；地球大，月亮小，月亮绕着地球跑”引入；也可以通过播放录音：“大家好，我是笨笨熊，今年满１２岁，可只过了３个生日，真倒霉，你能猜出我是哪天出生的吗？”设置悬念引入；还可以通过出示“山羊的羊年计划”、“雄鸡的鸡年计划”等图片引入……这样联系生活实际导入新课，既能使学生感受到数学蕴藏在日常生活中，又能使学生感受到日常生活离不开数学，进而感知数学的价值.
二、留给探究空间，自主学习
德国哲学家叔本华说：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛去看. ”这番话很好地道出了探究学习的重要价值. 因此，教学中要提倡“探究学习”. 探究学习相对的是接受学习，接受学习将学习内容直接呈现给学习者，而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的. 和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性. 经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，变“我学会”为“我会学”，如《用正多边形拼地板》的一堂课中，我充分地实施了探究性学习这一教学策略. 在上这堂课的前两天，我布置给学生一个任务，用纸片做一些正多边形的图片，说是上课要用，学生们都不知道教师葫芦里到底卖的什么药，但每名学生都完成了老师布置的任务. 下面是几个片段：
师：大家见过自己家里地上铺的及马路上人行道上铺的地砖吧？它们都是什么形状的？
生：正方形、正六边形等.
师：我们能否用其他正多边形来铺地面呢？要求没有空隙，如正五边形.
(学生纷纷动手实践，用事先剪好的正五边形纸片进行试验，马上发现不行)
师：用正五边形不行，用正八边形行吗？
(学生通过实践发现也不行)
师：那么我们今天要研究的平面图形镶嵌问题，应该研究什么问题呢？
生1：（经过思考）我们应该研究用什么样的正多边形可以完成平面的镶嵌而不留空隙.
生2：我们还应该研究用两种以上的正多边形能不能完成平面的镶嵌.
师：同学们说得很好，我们就是要善于提出问题. 好，我们今天就一起来研究这个问题吧！”
同学们通过实验，很快就得出了结论，只有正三角形、正方形或正六边形可以完成平面图形的镶嵌.
三、指导学习方法，让学生会学
《数学课程标准》指出，“有效的数学学习不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”.教学过程中，我试图从以下几个方面，体现这一新的教学理念.
１. 精心设计问题. 围绕教学目标，我精心设计了具有一定挑战性的“问题串”：长方形的面积与什么有关？长方形的面积究竟和它的长与宽有什么关系？是不是所有的长方形面积都可以用“长×宽”的方法来计算？长方形的面积为什么会等于“长×宽”？问题环环相扣，层层递进，给学生实验、观察、猜测、验证等活动留出了较大的探究空间，提供了明确的探究“路标”. 学生经历了“小组操作→分析数据→提出假设→验证结论”的过程，受到了科学思维方法的启蒙教育.
２. 优化合作过程. 进行合作学习活动，可以使课堂充满生机与活力. 为使合作学习取得实效，我进行了精心的策划与准备：（１）提供合作的材料. （２）出示合作的程序. 小组学习前，教师提出几点建议，使活动方向明、思路清，给学生操作提供了一个“支架”，有条不紊地进行探究. （３）提出合作的要求. 这样利于学生相互合作、取长补短，从而促进学生小组合作意识和小组合作技能的形成. （４）展示合作的成果，小组合作学习后，把小组合作学习的成果分两步呈现，一是为提出假设提供材料，二是为验证结论提供佐证. （５）抽查合作的效果. 练习题的设计使学生人人都有练习的机会，同时也便于小组间的竞争. 教师通过随机抽问，以个人代表全组，检查小组的合作情况，落实个体责任.
３. 教给独立思考的方法. 一幅相同的图画，在不同人的眼里，会看出不同的韵味. 同样，同一份数学素材，不同的思考方法，也会得到不同的思路. 因此，我们的教学应该致力于培养学生独立思考的能力. 例如，让学生将纸袋里的钱进行分类时，有时按纸币与硬币分类. 有时按人民币单位元、角、分来分；有时按钱数从大到小或从小到大进行排列. 再如，让学生尝试根据角的大小进行分类时，有的将角分为特殊角（９０°，１８０°）和一般角两类；有的将角分为９０° 的角、小于９０° 的角、大于９０ °的角三类；有的则将角分为锐角、直角、钝角和平角四类. 虽然学生分的角度和分的结果不同，但分得都有道理. 经过长期这样的训练，必定能使学生将所学的知识融会贯通.