目前，在高中诗歌教学的课堂上普遍存在着两种做法：一是“以读代评”，在许多公开课、比赛课上，“诵读”贯穿全程，形式纷繁，教师期望用“读”传达千言万语难穷之情，学生希望用“读”表达灵犀脉脉的“尽在不言中”，将诗歌教学变成了诗歌朗诵；二是“以练代评”，一部分清醒的现实主义者瞄准高考，抱定“三十六计，得分为上策”的宗旨，将诗歌教学课变成了习题讲评课。究其原因，是许多教师始终存在着一种错误的教学思想——诗歌教学就是诗歌鉴赏。其实鉴赏只是教学的主要内容之一，如何通过课堂教学激发学生的兴趣，使其掌握方法、提高诗歌鉴赏能力以及语言文字感受力，才是中学诗歌教学的要义。
　　理想的诗歌教学是怎样的?
　　笔者不才，认为诗歌教学应该在情、韵、词、画这四维空间中进行，有效拓展学生诗歌审美的领域，提升古典文学素养。
　　“此情可待成追忆”，让学生与诗人的情感交流富有穿透力
　　孟子说：“诵其诗，读其书，不知其人可乎?是以论其世也，是尚友也。”这告诉我们读诗应当“知人论世”，但是“诗从肺腑出，出则愁肺腑”。如果仅仅“知人论世”，不能进入角色，不能将自己化为诗人生命的一部分，仔细品味、体验，与诗人产生共鸣，也就不能在朗读时体会到诗人的喜怒哀乐，从而加深对整首诗的感悟和理解。同样，对于学生来说，只有诗人的作品能够充分调动他们的情感体验，才能提高其学习兴趣。
　　所以说诗歌鉴赏应该经历“了解诗人”、“品味诗人”、“与诗人产生共鸣”这样三个步骤。从接受美学的角度来看，形成共鸣的过程，就是鉴赏过程本身，只不过是一种带有特质的鉴赏过程，这种特质集中地表现在作品现实的美学价值产生了与其潜在美学价值趋势同向的变量。而这种量的变化，关键取决于读者在鉴赏活动中的能动性再造。所以说，共鸣的程度就是鉴赏的高度。
　　“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言”。通常在每首诗歌教学的最后阶段，我总要让学生完成一次心灵的共鸣：
　　例如，学习《再游玄都观》(刘禹锡)一诗后，学生产生了理性的共鸣：“是草是花其实是火／像停像飞真正不懈／看似癞头，棱角最清晰／一层霜平凡生长／十年雪一样茁壮／劲在骨头里／才是真的自强不息”。
　　欣赏《登高》(杜甫)一诗后，学生产生了诗意的共鸣：“走在历史上那个悲怆的角落／一声凄厉的啸／掸去记忆的尘／还有一只低回的鸟／一片秋天的叶／凝视着我／假如可以追寻／就让那穿透千世的遐思／那载负沉重的痛／和着这有节奏的韵律／都化作这古朴的风／就让我漂泊在那个高台／静静地咀嚼——你如霜的两鬓”。
　　品味《声声慢》(李清照)一诗后，学生产生了审美的共鸣：“把昨天丢失的希望／都交给今天的眼睛／你所拥有的只是风中的落红／我所看到的却是最美的身影”。
　　这些情感的共鸣，不是学生即兴创作的成果，而是学生与诗人情感共鸣的产物。经常采用这种情真意深的交流方式，不仅能提高学生鉴赏诗歌的水平，而且能通过提炼他人思想的精华，来陶冶自己的情操，丰富自己的思想内涵。
　　“未成曲调先有情”，让诵读契合诗歌的声韵散发感染力
　　“诗言志，歌咏言，声依咏，律和声”。韵律是诗歌的核心要求和标志性特征。诗词，只有被吟诵，才能让读者深刻体会其精神内涵和审美韵味。读者，只有通过吟诵才能感受韵律，体会声律之美，把握古人心境。当然吟诵不仅是对古代诗歌的要求，而且适用于现当代诗歌。
　　课堂上，很多老师让学生有感情地诵读诗歌，甚至不惜采取“听读”、“范读”、“齐读”、“配乐读”等多种方式，还时不时地给以掌声鼓励。但是，“为什么那样读?”、“为什么一定要那样读?”、“如何真正读出那种感情?”学生对于这些问题其实不甚了解，刚开始时他们大概也有疑问，但是经过老师长期如此“规范”的阅读指示，也就没有异议了，认为这首诗就得这样读，别样处理就不对。正如赵翼所云：“矮人看戏何曾见，都是随人说短长。”其实“读词之法，取前人名句意境绝佳者，将此意境缔构于吾想望中。然后澄思渺虑，以吾身入乎其中而涵泳玩索之”(清代况周颐《蕙风词话》卷一)。
　　最好的诵读应该是真情的自然流露，而不是钎隋的表演。因而老师让学生诵读诗歌最关键的不是给学生“范”读，而是通过赏析内容让学生自己体察情感，进而通过合适的韵律、节奏、重音等变化来表现，让学生自然而然地抒发这种喷薄欲出的情感。
　　例如，《再别康桥》的首节是“轻轻的我走了，正如我轻轻的来；我轻轻的招手，作别西天的云彩”。有的学生读成“轻轻的我／走了，正如我／轻轻的来”“轻轻的／我／走了，正如／我／轻轻的／来”。我并没有指出他们读得不足，而是问了这样几个问题：
　　“请同学们先将‘云彩’改为‘云朵’，品读一下，怎么样?”
　　“请同学们再做一个试验：你把‘轻轻的’改为‘很轻的’”，体会一下。”
　　“请同学们再做一个实验：你把‘轻轻的我走了’改为‘我轻轻的走了’，读一下，效果如何?”
　　“请你把‘我轻轻的招手’也改为‘轻轻的我招手’，是不是这首诗读起来就更有美感了呢?”
　　经过这样几次具体的实践，所有学生不仅都明白了这首诗在节奏韵律方面的独特审美价值，明白了该怎么诵读这首诗的首节内容，而且开始饶有兴趣地诵读后面几节的内容了。
　　所以说诗歌的诵读不在表现形式的多样，而重在让学生从诗外走人诗中。只要找到最适合抒发自己情感的韵律，你的声音就有感染力。
　　“语不惊人死不休”，用个性化的细节解读提升语感敏锐力
　　我国传统诗歌鉴赏常常要求，不应只关注于一言一物，而要从它的有机统一中领悟出超出具体物象结构的整体风韵。这当然是诗歌鉴赏的至高境界，但是“得意不能忘言”，作为中学诗歌教学，还是应该多多关注细节。只有如此，才能让诗词教学更具有操作性，才能让学生的鉴赏方向更加明确具体。古人讲究炼字炼句，就是对诗歌语言的锤炼。因此，教师在讲诗时与其要求学生空洞地概括大意，归纳主题，还不如先问他们喜欢哪些词语、句子。好的诗句必然会吸引或打动学生。在一定程度上，诗歌教学就是要把学生的注意力集中到诗歌的语言本身，以唤醒他们对语言的敏感。
　　例如，在执教《虞美人》(李煜)一词时，我只是让学生通过对词中一句话的赏析，就圆满达成了本堂课教学的目标。
　　我让学生选出这首词中自己最喜欢的一句话进行赏析。许多学生不约而同地选择了“恰似一江春水向东流”，并且从语言、形象、情感等方面深入分析，极尽赞美之词。
　　然而有个学生却从炼句的角度批判了这句话，他认为“恰”这个字多余。一石激起千层浪，很多 学生对这个字的价值表达了自己的看法，同学们引经据典，相互争论，最终大家越辩越明，一致认为“恰”有“恰巧”意，该字表明词人是因心中情取眼前景，因眼前景发心中情，主观情客观景妙合无痕；“恰”有“恰好、正合适”意，表明唯有“一江春水向东流”才能写尽词人作为“亡国之君”的“愁”；另外“恰似”呼应“能有”，以虚词呼应虚词，音韵流转自然，富有音乐美。这种个性化的细节解读从文字的角度培养了学生可贵的语言感知习惯，久而久之，语感的敏锐力必将大幅提升。
　　“依旧青山绿树多”，用想象让沉寂的人文风景焕发生命力
　　叶燮指出“画者，天地无声之诗；诗者，天地无色之画。”可见，优秀的诗歌作品总能为我们展现一个可以穿透历史的富于动感的画面，但是因受限于短小的篇幅，诗歌常常给读者留下很多“空白”，需要借助于隐形的表达，需要通过想象去丰富。
　　“山之精神写不出，以烟霞写之；春之精神写不出，以草木写之”。对诗的解读离不开对烟霞草木等意象本身的把握，诗词的创造力、想象力乃至一切生命力，就在意象的塑造上。所以说，教师引导学生通过一组意象去连缀一幅画面，融入一片意境，是中学诗歌鉴赏的一般规律。
　　例如，《天上谣》(李贺)一诗：“天河夜转漂回星，银浦流云学水声。玉宫桂树花未落，仙妾采香垂珮缨。秦妃卷帘北窗晓，窗前植桐青凤小；王子吹笙鹅管长，呼龙耕烟种瑶草。粉霞红绶藕丝裙，青洲步拾兰苕春。东指羲和能走马，海尘新生石山下。”
　　我让同学们根据李贺的诗句中所描绘的意象，展开联想，用散文化的语言描绘仙境。同学们依据文本，大胆想象，互换交流，有的学生写的内容情景交融，如“晨光熹微，弄玉慢慢卷起窗帘，当窗眺望，那窗外的晨景，清新而明净。咦!窗前的那棵梧桐树上，怎么会立着一只小巧的青凤，难道它就是当年引导我和萧史升天的那只神乌吗?时间过的真快啊，弹指千余年，而我红颜未老，那青凤也娇小如故。天宫真好啊!任凭时间推移，也没有在我们的身上留下任何痕迹……”长期进行这样的训练，不仅能够激发学生的想象力，而且能够引导他们深入诗歌的意境，充分感受诗歌意境之美。
　　何止是一首诗，就是每一词语本身，也无不包藏着巨大的文化、民俗、生态、历史及生物学信息。那“蒹葭”、“涟漪”、“鹿鸣”、“雎鸠”、“鹤唳”、“猿啼”、“虎啸”、“莺啭”、“青山”、“白水”……不仅代表一种植物或动物，更指向一种生态文化、一种自然的繁衍和物种的丰盛，包含更丰富的美学内涵。
　　所以说在诗歌画面方面拓展，能让沉寂的画面产生流动的美感，采用的最好方法是通过丰富的“想象”进行二次“创作”。
　　诗词以其独特的魅力吸引着无数青年学生的目光，他们往往对教师在诗歌教学的课堂上抱有很高的期望，如何让学生“有一时之性情，有万古之性情”，是诗歌教学的终极目标。
　　新课标指出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”我想诗歌教学尤为如此。诗歌本身的多义性和非确定性决定了诗歌解读的多重性、多维度，所以教师绝不应拘泥于教参和自身理解，绝不应只有“瞄准高考”的尺牍目光，而应该帮助学生在诗歌的审美空间中，来一次生命美学的“震颤”和“流泪”。