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摘 要：随着大学英语分级教学的改革，对高级班学生的英语写作能力提出了相应的要求。为了更好的达到这一教学要求，笔者根据过程教学法的理念，结合大学英语作文课堂进行了针对性教学实验步骤设计，来探索过程写作法对大学英语分级教学中高级班英语写作的影响与作用，以期提高写作课堂的效果与成绩。通过实验发现，该过程写作法不仅提高了学生们的写作成绩，还激发了学生们的写作兴趣，同时还改变了学生们的写作态度，对高校进行英语写作教学研究提供了一定的借鉴意义。
关键词：大学英语写作教学;过程写作法;写作兴趣
大学英语写作教学的意义和教学现状分析
目前，国内越来越多的高校都在进行大学英语分级教学改革郑州西亚斯学院也在尝试进行分级教学，然而，分级教学之后的高级班学生的写作能力并未达到2016年《大学英语教学指南》对高级层次的教学要求，这就迫切需要一种新的有效的写作教学模式在高级班的写作课堂上。此外，大学英语四、六级考试也推行了20多年，值得注意的是，写作部分一直是学生的相对薄弱环节，
一直以来，“结果教学法”占据着大学英语写作课堂教学的重要位置。在结果教学法的影响下，学生们的写作动机往往是被动的，他们不清楚如何组织好作文结构，如何提炼语言，最终导致写作效果不佳，写作效率很低。
过程写作法的概念
过程写作法概念在20世纪60、70 年代被西方学者提出，首先提出的学者是美国西北大学教授Wallace Douglas。过程写作法强调教学重点放在学生的写作过程上。学生是写作活动的主体，教师则是指导者、监督者、帮助者。学生在写作过程通过讨论、反馈、修改等一系列活动，让学生理解写作的全过程，逐渐明白写作的要领，学会正确写作。该方法克服了结果教学法的各种弊端，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际沟通能力，强调写作内容的重要性是去发现、澄清和挖掘意义。准确表达写作思想的复杂过程，它包括心理活动和语言活动。写作是师生之间，生生之间的群体活动，而不是个体活动。
它的重心已渐渐从写作成品转移到写作过程，教师从过去关心学生写什么转移到关心学生的写作过程，使写作课堂成为有趣的、交际的课堂。
过程写作法在大学英语分级教学中的实验研究
实验前阶段
首先，实验前阶段，作者让所有参与本次实验的学生进行一个写作测试来验证是否这两个实验班级的写作能力是平行班级。所有90个高级班的学生必须在30分钟内独立完成一篇相同题目的四级作文。
其次，作者在实验前给实验班：2017级高级班（4）班发放一份关于学生写作态度看法的问卷，并把数据收集好。
最后，基于大学英语写作教学目标和学生们的写作前测结果，作者选择四级考试范围的写作类型作为本次整个研究过程的作文类型。
实验中过程
本次实验是在长达四个月中的六次写作课上完成的，每一次写作课上，学生们都会被教授一种作文体裁，例如：说明文、记叙文、议论文、书信等体裁。在实验教学的最后一节课，作者会把这四个月的写作教学中学生们容易犯的错误进行总结和归纳。为了保证本次实验的有效性和合理性，所有的写作话题和类型都来自于四级考试范围。
2017级高级班（6）班作为实验控制班，所采用的“结果教学法”这四个月的写作教学流程如下：
第一步：作者教授英语写作的相关基本知识，给学生们布置一个写作任务，帮助学生们从写作任务的标题、类型、结构方面进行分析，并提供一个写作范本供学生们参考借鉴。
第二步：让学生们在课堂的30分钟内完成这个写作任务
第三步：按照四级考试作文评分的标准，给学生们作文提供反馈修改意见，打上分数。
第四步：在下一节写作课上指出上一节课学生们写作出现的问题和需要注意的地方。
2017级高级班（4）班作为实验班，采用的是过程写作法教学模式，作者主要运用了6个步骤来实施，步骤如下：
1.头脑风暴
頭脑风暴是学生们写作前进行的一个有意的写前活动。在这个头脑风暴阶段，作者鼓励学生们以小组形式对即将写作的作文话题展开讨论，所有能够想到的和本作文话题相关的想法和素材都需要罗列在纸上。学生们罗列出来的不乏一些很重要的想法，还有一些无关的因素，但是这些都不重要。重要的是，锻炼学生去尽可能的把所有写作话题相关的想法和素材都记录下来。同时，作者也会给学生们提供相关的背景知识和素材，还会用思维导图来激发学生们脑中的已有的图式知识，从而扩大他们的英语语言素材输入。此外，作者还会通过提问题来帮助学生们对写作内容进行深度思考。
2.列提纲
在学生们获得了足够的写作想法和素材之后，作者会要求学生们进行筛选、组织这些想法和素材，并把它们列成写作提纲。写作提纲包括：作文的框架结构，每一段的主要论点及论据。
3.撰写初稿
在学生们已经完成了作文提纲，并获得了足够的英语语言素材输入，就可以开始撰写第一稿了。作者在课堂上给他们30分钟的时间进行写作。在这个30分钟的写作过程中，作者作为一个协助者和监督者，必要的时候给学生们进行提醒：思路是否清晰，段落逻辑是否合理，语法、拼写、标点是否正确。
4.同伴互评及反馈
完成初稿后，学生们的作文进行小组间相互交换，按照作者上课时给他们公布的四级评分标准、评分内容，进行相互评改。可以从内容、结构、语言、逻辑、语法、拼写、标点等方面进行点评，如有疑问的地方，可以和同伴再次探讨，或者向老师请教，直到把问题搞清楚。
5.重新写作
因为考虑到课堂教学的时间有限性，作者把这一步骤放到了课后去进行。学生们根据同伴们的评改意见对自己的初稿进行重新修改和写作。作者还提醒学生不仅要在内容上进行改正，语法错误也要改正。 6.教师反馈及定稿
学生重新写成的二稿交给老师后，老师亲自批改。学生们的作文中可能会有很多种类型的错误，为了鼓励学生写作的积极性，作者认为老师尽量不要把错误全部标注出来，主要针对集中的错误点进行批改，再分批对学生容易犯的错误类型指出来。在批阅完成后，最好就作文和学生进行面对面交流，这样学生对错误点的认识会更加深刻，教师反馈的效果也最好。
学生根据老师的批改反馈对作文进行最后一次的修改，在完成最后定稿的过程中，作者会指导学生回顾并反思整个写作过程，包括最初的写初稿-同伴批阅-修改-教师反馈，这一过程的熟悉和记录可以为以后的写作提供借鉴。最后，学生们提交终稿给老师。
实验后阶段
首先，作者会安排这两班所有参加实验研究的90名同学参加后测试，同样是从四级考试范围内抽取一道作文题，30分钟内完成。这个后测试的作文分数数据会收集，并通过SPSS分析软件来比较过程写作法是否对高级班学生们的写作有正面积极的影响。其次，会从2017级高级班（4）班中抽取12位同学进行访谈，访谈的内容主要围绕在学生们对英语写作学习、过程写作法教学、英语写作习惯、英语写作容易出现的问题这几个方面。
数据收集与分析
在整个实验研究中，自变量是英语写作教学法，因变量是学生们的英语写作成绩，所有的数据都通过SPSS 17.0 统计分析。
首先，实验班和控制班的作文前测的结果就是通过独立样本T检验来验证两个班级的作文水平是否一致。同样实验后两个班写作的后测的结果也是用独立样本T检验来分析比较两个班前测结果的差异。
第二，这两个班的前测和后测的成绩都分别用双样本双侧检验来呈现这两个班在实验前后是否有不同。这样的统计结果能给研究提供可靠的数据，进而判断过程写作法是否对高级班学生的写作有影响。
实验前后作文成绩对比分析
实验前，为了检测两个班级的英语写作水平是否一致，特进行了写作前测，结果如下图表4.1：
通过图表4.1可知，实验班4班的前测作文平均值是10，控制班6班的前测作文平均值是9.96，比实验班的平均值低了0.04。P 值是0.893 大于0.05，由此可见，实验前两个班的英语作文水平不存在显著差异，完全符合实验要求，可以进行研究试验。
实验后，作者同样对两个班级进行了写作后测，实验数据对比分析如下：
通过数据分析可以得出，实验后控制班的平均分数是10.03，实验班的平均分数是11.375，相差1.345。如图所示，可以看出p值小于0.05，实验后，实验班和控制班的英语写作成绩存在显著差异性，并且实验班的成绩是高于控制班的。由此可见，过程写作法相比较结果写作法而言，取得的教学效果更佳，学生的写作水平有显著提高。
为了进一步验证过程写作法较好的教学效果，特进行了图表4.3的数据分析如下：
从以上数据可以看出实验班在实验后比试验前的平均值高出1.375分，p值是0.000，小于0.05，两者显著不同。而对照控制班，实验后比实验前高出了0.07分（见图4.1、4.2），两班在实验前成绩相当，由此可见，实验班在实验前后的成绩有显著差异，成绩明显比试验前提高，说明学生们的写作水平也有明显提高。因此，过程写作法的教学效果明显比结果教学法显著，对学生的写作有很大的帮助。
实验后学生访谈分析
访谈结果显示学生们认为过程写作法非常有效，而且他们在接受过程写作法的训练后，对作文的满意度比之前的更好了，这种方式提高了他们的写作能力，帮助他们解决了写作问题。此外，他们对英语写作的态度也从消极的变成了积极的，喜欢上了英语写作，并会长期坚持下去。因此，过程写作法确实对提高学生们的写作能力有很大的促进作用。
结论
随着大学英语课程建设的不断改革，英语写作也会越来越突出它的核心作用，在听说读写的四个基本英语能力上，写作是对英语语言能力的最终体现。而传统的教学模式已经无法适应现在的教学环境、教学理念和学生的需求，因此，迫切需要一种或者多种先进的教学方式来满足大学英语写作课堂的要求和目标。尤其是现在，大学英语的分级教学模式，更加体现了因材施教、与时俱进、个性化教学的特点。学生不再是传统意义上的被动接受者，而是处于学习中心的主动吸收者。在这样的形势下，作者将大学英语高级班学生的写作接受程度与过程写作法相结合，在进行了为期4个月的实证研究下，验证了过程写作法对大学英语分级教学的高级班写作能力有显著的提高作用。
过程写作教学法既有它的优势，也有不足。过程写作法注重写作的过程，注重学生的交际学习，提高了学生的英语写作积极性和写作水平。因此，在实际写作教学中，建议老师们要根据教学环境、教学对象、教学目标等实际条件，进行因材施教，合理、科学的运用过程教学法或融合多种教学方式，从而使我们的写作教学更加完善，为培养全球化需要的英语复合型人才做出一点贡献。
参考文献
[1] Atkinson，D.L2 writing in the post-process era：Introduction[J].Journal of Second Language Writing，2003（1）.
[2] Ferris，D.& J.Hedgcock.Teaching ESL Composition：Purpose，Process and Practice（2nd edn）[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2005.
[3] Hyland，K.Writing theories and writing pedagogies[J].Indonesian Journal of English Language Teaching，2008（2）.
[4] Hyland，K.Genre：Language，context，and literacy[J].Annual Review of Applied Linguistics，2002（22）.
[5] Polio，C.& J.Williams.Teaching and testing writing [A].In Long，M.H.& C.J.Doughty（eds.）.The Handbook of Language Teaching[C].Oxford：Blackwell Publishing Ltd.，2009.
[6] 嚴若芳，欧光安.过程教学法在大学英语写作教学中的应用研究 [J].教育理论与实践，2018（6）：54-55.
[7] 何佳佳.动态系统理论视域下高校英语写作中心个性化写作辅导模式研究[J].外语电化教学2018（180）：10-17.
[8] 周帆.逐步积累，循序渐--进过程写作法指导下的大学英语写作训练[J].教育探索2008（9）.51-52.
[9] 董蓓菲.从知识传授到行为实践的视点转移—我国作文教学转型的理论依据与实施路径[J].课程教材教法2014（9）：56-61.
[10] 姚尚春.过程写作法的中国范式[J].语文教学通讯2012（2）：57-59.
[11] 邓鹂鸣，刘红，陈芃，陈艳，章毓文.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学，2003（6）.
基金项目：郑州西亚斯学院2019年度科研资助项目：“过程写作法在大学英语分级教学中的行动研究-以郑州西亚斯学院大学英语提高班为例”之阶段性成果（项目编号2019-ZD-06）。
作者简介：吴娇娇，（1982-），女，河南省郑州市人，硕士学历，郑州西亚斯学院，副教授，研究方向：英语教育。
关键词：大学英语写作教学;过程写作法;写作兴趣
大学英语写作教学的意义和教学现状分析
目前，国内越来越多的高校都在进行大学英语分级教学改革郑州西亚斯学院也在尝试进行分级教学，然而，分级教学之后的高级班学生的写作能力并未达到2016年《大学英语教学指南》对高级层次的教学要求，这就迫切需要一种新的有效的写作教学模式在高级班的写作课堂上。此外，大学英语四、六级考试也推行了20多年，值得注意的是，写作部分一直是学生的相对薄弱环节，
一直以来，“结果教学法”占据着大学英语写作课堂教学的重要位置。在结果教学法的影响下，学生们的写作动机往往是被动的，他们不清楚如何组织好作文结构，如何提炼语言，最终导致写作效果不佳，写作效率很低。
过程写作法的概念
过程写作法概念在20世纪60、70 年代被西方学者提出，首先提出的学者是美国西北大学教授Wallace Douglas。过程写作法强调教学重点放在学生的写作过程上。学生是写作活动的主体，教师则是指导者、监督者、帮助者。学生在写作过程通过讨论、反馈、修改等一系列活动，让学生理解写作的全过程，逐渐明白写作的要领，学会正确写作。该方法克服了结果教学法的各种弊端，以学生为中心，注重发展学生的思维能力和交际沟通能力，强调写作内容的重要性是去发现、澄清和挖掘意义。准确表达写作思想的复杂过程，它包括心理活动和语言活动。写作是师生之间，生生之间的群体活动，而不是个体活动。
它的重心已渐渐从写作成品转移到写作过程，教师从过去关心学生写什么转移到关心学生的写作过程，使写作课堂成为有趣的、交际的课堂。
过程写作法在大学英语分级教学中的实验研究
实验前阶段
首先，实验前阶段，作者让所有参与本次实验的学生进行一个写作测试来验证是否这两个实验班级的写作能力是平行班级。所有90个高级班的学生必须在30分钟内独立完成一篇相同题目的四级作文。
其次，作者在实验前给实验班：2017级高级班（4）班发放一份关于学生写作态度看法的问卷，并把数据收集好。
最后，基于大学英语写作教学目标和学生们的写作前测结果，作者选择四级考试范围的写作类型作为本次整个研究过程的作文类型。
实验中过程
本次实验是在长达四个月中的六次写作课上完成的，每一次写作课上，学生们都会被教授一种作文体裁，例如：说明文、记叙文、议论文、书信等体裁。在实验教学的最后一节课，作者会把这四个月的写作教学中学生们容易犯的错误进行总结和归纳。为了保证本次实验的有效性和合理性，所有的写作话题和类型都来自于四级考试范围。
2017级高级班（6）班作为实验控制班，所采用的“结果教学法”这四个月的写作教学流程如下：
第一步：作者教授英语写作的相关基本知识，给学生们布置一个写作任务，帮助学生们从写作任务的标题、类型、结构方面进行分析，并提供一个写作范本供学生们参考借鉴。
第二步：让学生们在课堂的30分钟内完成这个写作任务
第三步：按照四级考试作文评分的标准，给学生们作文提供反馈修改意见，打上分数。
第四步：在下一节写作课上指出上一节课学生们写作出现的问题和需要注意的地方。
2017级高级班（4）班作为实验班，采用的是过程写作法教学模式，作者主要运用了6个步骤来实施，步骤如下：
1.头脑风暴
頭脑风暴是学生们写作前进行的一个有意的写前活动。在这个头脑风暴阶段，作者鼓励学生们以小组形式对即将写作的作文话题展开讨论，所有能够想到的和本作文话题相关的想法和素材都需要罗列在纸上。学生们罗列出来的不乏一些很重要的想法，还有一些无关的因素，但是这些都不重要。重要的是，锻炼学生去尽可能的把所有写作话题相关的想法和素材都记录下来。同时，作者也会给学生们提供相关的背景知识和素材，还会用思维导图来激发学生们脑中的已有的图式知识，从而扩大他们的英语语言素材输入。此外，作者还会通过提问题来帮助学生们对写作内容进行深度思考。
2.列提纲
在学生们获得了足够的写作想法和素材之后，作者会要求学生们进行筛选、组织这些想法和素材，并把它们列成写作提纲。写作提纲包括：作文的框架结构，每一段的主要论点及论据。
3.撰写初稿
在学生们已经完成了作文提纲，并获得了足够的英语语言素材输入，就可以开始撰写第一稿了。作者在课堂上给他们30分钟的时间进行写作。在这个30分钟的写作过程中，作者作为一个协助者和监督者，必要的时候给学生们进行提醒：思路是否清晰，段落逻辑是否合理，语法、拼写、标点是否正确。
4.同伴互评及反馈
完成初稿后，学生们的作文进行小组间相互交换，按照作者上课时给他们公布的四级评分标准、评分内容，进行相互评改。可以从内容、结构、语言、逻辑、语法、拼写、标点等方面进行点评，如有疑问的地方，可以和同伴再次探讨，或者向老师请教，直到把问题搞清楚。
5.重新写作
因为考虑到课堂教学的时间有限性，作者把这一步骤放到了课后去进行。学生们根据同伴们的评改意见对自己的初稿进行重新修改和写作。作者还提醒学生不仅要在内容上进行改正，语法错误也要改正。 6.教师反馈及定稿
学生重新写成的二稿交给老师后，老师亲自批改。学生们的作文中可能会有很多种类型的错误，为了鼓励学生写作的积极性，作者认为老师尽量不要把错误全部标注出来，主要针对集中的错误点进行批改，再分批对学生容易犯的错误类型指出来。在批阅完成后，最好就作文和学生进行面对面交流，这样学生对错误点的认识会更加深刻，教师反馈的效果也最好。
学生根据老师的批改反馈对作文进行最后一次的修改，在完成最后定稿的过程中，作者会指导学生回顾并反思整个写作过程，包括最初的写初稿-同伴批阅-修改-教师反馈，这一过程的熟悉和记录可以为以后的写作提供借鉴。最后，学生们提交终稿给老师。
实验后阶段
首先，作者会安排这两班所有参加实验研究的90名同学参加后测试，同样是从四级考试范围内抽取一道作文题，30分钟内完成。这个后测试的作文分数数据会收集，并通过SPSS分析软件来比较过程写作法是否对高级班学生们的写作有正面积极的影响。其次，会从2017级高级班（4）班中抽取12位同学进行访谈，访谈的内容主要围绕在学生们对英语写作学习、过程写作法教学、英语写作习惯、英语写作容易出现的问题这几个方面。
数据收集与分析
在整个实验研究中，自变量是英语写作教学法，因变量是学生们的英语写作成绩，所有的数据都通过SPSS 17.0 统计分析。
首先，实验班和控制班的作文前测的结果就是通过独立样本T检验来验证两个班级的作文水平是否一致。同样实验后两个班写作的后测的结果也是用独立样本T检验来分析比较两个班前测结果的差异。
第二，这两个班的前测和后测的成绩都分别用双样本双侧检验来呈现这两个班在实验前后是否有不同。这样的统计结果能给研究提供可靠的数据，进而判断过程写作法是否对高级班学生的写作有影响。
实验前后作文成绩对比分析
实验前，为了检测两个班级的英语写作水平是否一致，特进行了写作前测，结果如下图表4.1：
通过图表4.1可知，实验班4班的前测作文平均值是10，控制班6班的前测作文平均值是9.96，比实验班的平均值低了0.04。P 值是0.893 大于0.05，由此可见，实验前两个班的英语作文水平不存在显著差异，完全符合实验要求，可以进行研究试验。
实验后，作者同样对两个班级进行了写作后测，实验数据对比分析如下：
通过数据分析可以得出，实验后控制班的平均分数是10.03，实验班的平均分数是11.375，相差1.345。如图所示，可以看出p值小于0.05，实验后，实验班和控制班的英语写作成绩存在显著差异性，并且实验班的成绩是高于控制班的。由此可见，过程写作法相比较结果写作法而言，取得的教学效果更佳，学生的写作水平有显著提高。
为了进一步验证过程写作法较好的教学效果，特进行了图表4.3的数据分析如下：
从以上数据可以看出实验班在实验后比试验前的平均值高出1.375分，p值是0.000，小于0.05，两者显著不同。而对照控制班，实验后比实验前高出了0.07分（见图4.1、4.2），两班在实验前成绩相当，由此可见，实验班在实验前后的成绩有显著差异，成绩明显比试验前提高，说明学生们的写作水平也有明显提高。因此，过程写作法的教学效果明显比结果教学法显著，对学生的写作有很大的帮助。
实验后学生访谈分析
访谈结果显示学生们认为过程写作法非常有效，而且他们在接受过程写作法的训练后，对作文的满意度比之前的更好了，这种方式提高了他们的写作能力，帮助他们解决了写作问题。此外，他们对英语写作的态度也从消极的变成了积极的，喜欢上了英语写作，并会长期坚持下去。因此，过程写作法确实对提高学生们的写作能力有很大的促进作用。
结论
随着大学英语课程建设的不断改革，英语写作也会越来越突出它的核心作用，在听说读写的四个基本英语能力上，写作是对英语语言能力的最终体现。而传统的教学模式已经无法适应现在的教学环境、教学理念和学生的需求，因此，迫切需要一种或者多种先进的教学方式来满足大学英语写作课堂的要求和目标。尤其是现在，大学英语的分级教学模式，更加体现了因材施教、与时俱进、个性化教学的特点。学生不再是传统意义上的被动接受者，而是处于学习中心的主动吸收者。在这样的形势下，作者将大学英语高级班学生的写作接受程度与过程写作法相结合，在进行了为期4个月的实证研究下，验证了过程写作法对大学英语分级教学的高级班写作能力有显著的提高作用。
过程写作教学法既有它的优势，也有不足。过程写作法注重写作的过程，注重学生的交际学习，提高了学生的英语写作积极性和写作水平。因此，在实际写作教学中，建议老师们要根据教学环境、教学对象、教学目标等实际条件，进行因材施教，合理、科学的运用过程教学法或融合多种教学方式，从而使我们的写作教学更加完善，为培养全球化需要的英语复合型人才做出一点贡献。
参考文献
[1] Atkinson，D.L2 writing in the post-process era：Introduction[J].Journal of Second Language Writing，2003（1）.
[2] Ferris，D.& J.Hedgcock.Teaching ESL Composition：Purpose，Process and Practice（2nd edn）[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2005.
[3] Hyland，K.Writing theories and writing pedagogies[J].Indonesian Journal of English Language Teaching，2008（2）.
[4] Hyland，K.Genre：Language，context，and literacy[J].Annual Review of Applied Linguistics，2002（22）.
[5] Polio，C.& J.Williams.Teaching and testing writing [A].In Long，M.H.& C.J.Doughty（eds.）.The Handbook of Language Teaching[C].Oxford：Blackwell Publishing Ltd.，2009.
[6] 嚴若芳，欧光安.过程教学法在大学英语写作教学中的应用研究 [J].教育理论与实践，2018（6）：54-55.
[7] 何佳佳.动态系统理论视域下高校英语写作中心个性化写作辅导模式研究[J].外语电化教学2018（180）：10-17.
[8] 周帆.逐步积累，循序渐--进过程写作法指导下的大学英语写作训练[J].教育探索2008（9）.51-52.
[9] 董蓓菲.从知识传授到行为实践的视点转移—我国作文教学转型的理论依据与实施路径[J].课程教材教法2014（9）：56-61.
[10] 姚尚春.过程写作法的中国范式[J].语文教学通讯2012（2）：57-59.
[11] 邓鹂鸣，刘红，陈芃，陈艳，章毓文.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示[J].外语教学，2003（6）.
基金项目：郑州西亚斯学院2019年度科研资助项目：“过程写作法在大学英语分级教学中的行动研究-以郑州西亚斯学院大学英语提高班为例”之阶段性成果（项目编号2019-ZD-06）。
作者简介：吴娇娇，（1982-），女，河南省郑州市人，硕士学历，郑州西亚斯学院，副教授，研究方向：英语教育。