语文课程标准指出,“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”具体反映到古诗文课,就是“文”“言”共生。在这里,“文”是指情意、人文、文化,“言”是指语言文字。“文”“言”共生,即语言文字训练与人文思想教育的同构共生,和谐统一。这既是手段,也是目的。
　　过去,古诗文教学要么突出“章句”——言,逐字逐句翻译,字句落实,教法呆板单调,课堂气氛沉闷,索然无味;要么渲染“清议”——文,关注诗句中的情感、价值观,关注人文内涵,大量拓展,无度开掘,课堂虽激情飞扬,但语言根基不牢。我们应该努力在“章句”与“清议”间寻找平衡点和切入点,让“章句”与“清议”齐飞,语言共人文一色。
　　崔峦老师说:“语文课程,贵在工具性与人文性的统一,难也难在工具性与人文性的统一。”怎样实现“文”“言”共生呢?我们认为,“通过语言文字去体会人文内涵,再回归语言文字,通过语言文字实践来丰富人文内涵”无疑是古诗文教学“文”“言”共生的一条正确途径。
　　炼“言”固本。古诗文教学要凸显语文课姓语的特点,进行扎实的古文训练,理直气壮地炼字、炼词和炼句,开展语言文字实践,感受文言文特点,培养古诗文语感,做到本色、扎实。课堂上要花时间讲解生字,对生字词正音、辨形、释义和组词。在低年级段,还要安排专门的生字书写指导和练写的环节。在字词教学时,要渗透古文实词和虚词的理解和运用,辨析字词的古今异义,培养古诗文语感。比如,有教师在揭示《忆江南》课题时,展示“忆”字的书写的历史演变过程,依据字理,讲解“忆”字意思;在教学《田园杂兴》时,舍得花时间解析词语“昼”“耘”,相机给多音字“兴”“供”“种”正音、释义和组词。这些都是炼“言”固本的具体表现。比如,“离离”的古意“形容高大茂盛的样子”,在现代十分少见。某教师在教学《草》时,是这样做的:(1)提问“原野上的小草长得什么样呢?第一句诗中哪个词写了?”找到“离离”;(2)用“离”字组词,感知“离”在现代文中的意思;(3)出示《辞源》中“离离”的三种意思,让学生选择;(4)根据《辞源》中的第一种解释“茂盛的样子”,引导学生联系生活,说说“自己看到过的茂盛小草长得什么样?”(5)在理解“离离”的基础上,指导朗读“离离原上草”。如此扎实细致的语言文字教学,学生对“离离”的古意和所蕴含的意境美能不感悟深刻吗?
　　“文”从“言”生。古诗文教学还要通过关键字、词、句的辨析和品味,来明诗情,悟诗理,将诗文中深刻而丰富的人文因素充分挖掘出来,并浓墨重彩地渲染,使学生获得人文精神熏陶和中华文化浸染。古诗文语言凝练、形象,言简意赅,饱含着作者真挚浓郁的感情,体现了作者锤炼语言的艺术匠心。教学中,辨析、品味关键性语言,既是学生的情感体验和审美活动,又是学习诗人语言技巧的活动。教师要善于抓诗眼,抓文眼,抓牵一发而动全身的字词句,设置“课眼”,重点挖掘拓展,以点亮全诗文,点亮整节课堂。比如,教学《清平乐·村居》中,可以把“醉”这个关键字作为诗眼,设为“课眼”,问“翁媪为什么而醉”?深度挖掘,多方品味,把整首词意理解统领起来,理解醉在“溪上青青草”的优美田园风光,醉在大儿锄豆、二儿织笼的勤劳以及小儿卧剥莲蓬的无赖。进一步理解醉表面是醉酒,实质是陶醉在恬淡美好的田园生活中,饱含了词人陆游对这样生活的深情向往。这样,字词的本意、喻意理解了,诗词的情感领悟了,学生也得到心灵的洗礼。再比如,教学《题西林壁》,可以通过抓“身在此山中”这一句诗和其中的一个“身”字,追问“词人身在何处”让学生理解全篇意思,理解诗人身在远、近、高、低,近看远看,横看侧看,俯视仰望,导致“山不同、人不识”的诗意,也水到渠成地明白了“当局者迷,旁观者清”的哲理,给学生以思想的启迪。
　　“文”“言”轮回。古诗文教学必须巧妙地抓住“文”与“言”的切入点、平衡点,在通过语言感悟人文之后,再回归语言,通过语言文字实践与运用,丰富人文内涵,深化人文精神熏陶和中华文化浸染,让“文”与“言”经历多次转换,多次轮回,提高语文素养。教学《伯牙绝弦》时,教师抓“善”在文中两次出现理解善的不同意思,抓住“志”与“念”的同义,通过联系上下文来理解词意,理解文意;在初步理解知音内涵的基础上,又回归语言文字训练,以同义词“志”“念”进行句式仿写仿说训练:“伯牙鼓琴,志在 ,钟子期曰善哉, 兮若 。伯牙所念,子期必得之。”这样既巩固词语“志”“念”,培养学生的语言表达,训练了古诗文语感,又深刻理解“默契”“知音”的内涵。接着动情讲述伯牙无知音的烦恼、得知音的欣喜、知音逝去的绝望的故事。生动的故事,动情的讲述,如重锤敲打学生的心,让他们享受一场关于知音、友谊的精神饕餮大餐。语言到人文,人文到语言,语言再到人文,“文”与“言”经历了几个轮回,几次转换,水乳交融,和谐统一。