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芬兰、美国、德国等国家和地区开展“现象教学”即“跨学科—主题教学”，值得我国借鉴。面对21世纪，中国基础教育最新的课程改革从“三维目标”指向“核心素养”，跨学科教学成为当务之急。由于生物学科的主导地位，有开展“现象教学”的内在动力和学科优势，应当也可以成为先行者和组织者。
为构建信息时代的课程体系，教育部自2015年初开始，确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。
核心素养作为“高级素养”不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”，原因有二：一是核心素养是跨学科的，高于学科知识；二是核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越。
生活世界本来是综合的，解决生活中的问题所需要的知识也是综合的、跨学科的。核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献，可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。为此，核心素养必须成为课程内容选择的重要依据，学习方式必须倡导个性化学习、人性化学习、研究性学习、合作学习，发展批判性思维、问题解决能力和创造性，进行深度学习。
一、倾听来自芬兰的声音
芬兰将在2016年8月开展现象教学新课程改革，引发各国教育界热议。所谓现象教学，就是事先确定一些基于现象的、学生感兴趣的主题或项目，然后从不同学科的角度进行研究，实现跨学科教学，所以也可称为“跨学科—主题教学”。
具体要求：第一，所有的学校都必须开设至少为期数周的主题学习，为此有的校长要求每位老师自主选择和确定3至5个“现象教学”主题；第二，学生应该有机会每年参与至少一个基于现象的项目；第三，传统学科都将继续存在，但学科之间的边界将大大模糊，教师将越来越强调整合与主题（现象）性教学。除芬兰之外，则有流行于欧美的STEAM课程——科学、技术、工程、艺术和制造课程、美国小学3-5年级发明课程，德国整合性开放教学，我国的“创客”课程、基础教育慕课2.0课程等都属于“跨学科——主题教学”。
二、呼应发自内心的呐喊
镜头一：
2003年上“浮力”物理研究课。
我先在一杯开水中投入一把农家的赤豆，捞起浮起的豆子，同学们发现是一些“不合格”的；再溶解大量的食盐，发现又浮起些看似“良好”的豆子，这样就把“优秀级”的豆子给筛选出来了……
不料有生物老师提出：用开水选种，不会把种子给烫熟了吧？
赶紧把豆子用清水清洗，然后浅埋在湿土里。两天惴惴不安的盼望、等待后，豆子发芽啦！
这个实验引发了我许多思考，教育需要加强与社会生产生活的联系，加强综合实践，建立和强化多学科综合，同时提供给课题研究以更多的素材。“盐开水选种”在农业生产中是运用得比较普遍的，为什么教师们却对它“闻所未闻”呢？可能是在他们成长的道路上几乎没有接触、参与过生产实际，当然也“没必要”参与。问题出现后，物理、化学学科难以回答，对生物学科也是新鲜事，也只能作一些可能性的猜测，一时不能做出准确科学的回答，这就要求多学科综合，这就为我们提供了具体、实际、有趣的综合研究课题——种子为什么没被弄坏？种子在保持生命中，起决定作用的有哪些因素？种子能忍受的极限温度是多少？机理是什么？
生活中的诸多现象，通常并不能用单一学科知识去解释，但在基础教育阶段学校几乎没有落实“综合课程”，以致高考的“综合”考试不得不变成“学科拼盘”。
三、源自生物学科的特质
镜头二：学习动物行为时，学生问：候鸟的节律是怎样形成的？在遥远的距离往返中他们是如何导航的？
刚好日美大学发现人体生物钟“时间管理器”，中国科学家则找到一种被命名为MagR的全新磁受体蛋白的“蛋白指南针”……
学生的知识面广思维活跃，时常会提出让人挠头、难以回答的问题，而这恰恰是及其宝贵的学习资源。生物学科是研究生命规律的学科，与自然、与生活、与医学、与科技结合极其紧密，曰益呈现出主导学科的地位。2015年，中国本土科学家屠呦呦因青蒿素第一位获得诺贝尔科学奖项，正好又是诺贝尔生理学或医学奖。而早在上世纪60年代，中国大陆最早有实力获得诺贝尔奖的人工合成胰岛素（因保密等原因而失去机会），恰恰也是生物工程。
四、勇做现象教学先行者
生物教师一般都知晓物理、化学、地理等学科，时刻追踪学科的最新发展，所以生物教师在开展现象教学，发展学生核心素养方面有先天优势，可以勇当先行者和组织者。可经学校申请课题研究，然后采取以下途径和办法。
1.专题学習
组织同事学习讨论“核心素养”“芬兰新课改”、现象教学或“跨学科——主题学习”等相关专题，提高大家素养和认识。
2.联合教研
每学期初开展一次各学科联合教研和课题小组专门会议，统整散落于多门学科中的相关知识点，一是尝试将相近的学科知识重新编排，二是发现或预设一些可能的主题。这些主题可能是生物学科牵头，涉及多学科知识的主题，如“餐厅点蜡烛后，为啥苍蝇跑了、烟味也少了？”“秋天，树叶为啥变红？”“米煮了为何能变成松软的米饭？”“从光合作用能量及转化的角度，一亩田稻谷的最高产量是多少？”。
3.课程设置
作为校本课程，征集志愿者教师每周开设1节或0.5节“现象教学”课——超越学科界限，结合个人、社会和学科的需要，生成和选择3至5个探究主题，围绕主题进行探究，形成不同学科知识相互融合的主题式课程模块，作为跨学科教学的载体，推进课程整合性与多样性。
4.兴趣社团
招募“现象教学”课外社团，一是满足没开设课程班级部分学生的需要，二是让“现象教学”有深入拓展的机会。
5.课堂渗透
通过现象教学的开展，以点带面积极影响教师在课堂内有意识综合运用学科内各部分知识、多个学科知识解释现象。
为构建信息时代的课程体系，教育部自2015年初开始，确立了以发展学生核心素养为目标的课程改革方向。
核心素养作为“高级素养”不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”，原因有二：一是核心素养是跨学科的，高于学科知识；二是核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越。
生活世界本来是综合的，解决生活中的问题所需要的知识也是综合的、跨学科的。核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献，可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。为此，核心素养必须成为课程内容选择的重要依据，学习方式必须倡导个性化学习、人性化学习、研究性学习、合作学习，发展批判性思维、问题解决能力和创造性，进行深度学习。
一、倾听来自芬兰的声音
芬兰将在2016年8月开展现象教学新课程改革，引发各国教育界热议。所谓现象教学，就是事先确定一些基于现象的、学生感兴趣的主题或项目，然后从不同学科的角度进行研究，实现跨学科教学，所以也可称为“跨学科—主题教学”。
具体要求：第一，所有的学校都必须开设至少为期数周的主题学习，为此有的校长要求每位老师自主选择和确定3至5个“现象教学”主题；第二，学生应该有机会每年参与至少一个基于现象的项目；第三，传统学科都将继续存在，但学科之间的边界将大大模糊，教师将越来越强调整合与主题（现象）性教学。除芬兰之外，则有流行于欧美的STEAM课程——科学、技术、工程、艺术和制造课程、美国小学3-5年级发明课程，德国整合性开放教学，我国的“创客”课程、基础教育慕课2.0课程等都属于“跨学科——主题教学”。
二、呼应发自内心的呐喊
镜头一：
2003年上“浮力”物理研究课。
我先在一杯开水中投入一把农家的赤豆，捞起浮起的豆子，同学们发现是一些“不合格”的；再溶解大量的食盐，发现又浮起些看似“良好”的豆子，这样就把“优秀级”的豆子给筛选出来了……
不料有生物老师提出：用开水选种，不会把种子给烫熟了吧？
赶紧把豆子用清水清洗，然后浅埋在湿土里。两天惴惴不安的盼望、等待后，豆子发芽啦！
这个实验引发了我许多思考，教育需要加强与社会生产生活的联系，加强综合实践，建立和强化多学科综合，同时提供给课题研究以更多的素材。“盐开水选种”在农业生产中是运用得比较普遍的，为什么教师们却对它“闻所未闻”呢？可能是在他们成长的道路上几乎没有接触、参与过生产实际，当然也“没必要”参与。问题出现后，物理、化学学科难以回答，对生物学科也是新鲜事，也只能作一些可能性的猜测，一时不能做出准确科学的回答，这就要求多学科综合，这就为我们提供了具体、实际、有趣的综合研究课题——种子为什么没被弄坏？种子在保持生命中，起决定作用的有哪些因素？种子能忍受的极限温度是多少？机理是什么？
生活中的诸多现象，通常并不能用单一学科知识去解释，但在基础教育阶段学校几乎没有落实“综合课程”，以致高考的“综合”考试不得不变成“学科拼盘”。
三、源自生物学科的特质
镜头二：学习动物行为时，学生问：候鸟的节律是怎样形成的？在遥远的距离往返中他们是如何导航的？
刚好日美大学发现人体生物钟“时间管理器”，中国科学家则找到一种被命名为MagR的全新磁受体蛋白的“蛋白指南针”……
学生的知识面广思维活跃，时常会提出让人挠头、难以回答的问题，而这恰恰是及其宝贵的学习资源。生物学科是研究生命规律的学科，与自然、与生活、与医学、与科技结合极其紧密，曰益呈现出主导学科的地位。2015年，中国本土科学家屠呦呦因青蒿素第一位获得诺贝尔科学奖项，正好又是诺贝尔生理学或医学奖。而早在上世纪60年代，中国大陆最早有实力获得诺贝尔奖的人工合成胰岛素（因保密等原因而失去机会），恰恰也是生物工程。
四、勇做现象教学先行者
生物教师一般都知晓物理、化学、地理等学科，时刻追踪学科的最新发展，所以生物教师在开展现象教学，发展学生核心素养方面有先天优势，可以勇当先行者和组织者。可经学校申请课题研究，然后采取以下途径和办法。
1.专题学習
组织同事学习讨论“核心素养”“芬兰新课改”、现象教学或“跨学科——主题学习”等相关专题，提高大家素养和认识。
2.联合教研
每学期初开展一次各学科联合教研和课题小组专门会议，统整散落于多门学科中的相关知识点，一是尝试将相近的学科知识重新编排，二是发现或预设一些可能的主题。这些主题可能是生物学科牵头，涉及多学科知识的主题，如“餐厅点蜡烛后，为啥苍蝇跑了、烟味也少了？”“秋天，树叶为啥变红？”“米煮了为何能变成松软的米饭？”“从光合作用能量及转化的角度，一亩田稻谷的最高产量是多少？”。
3.课程设置
作为校本课程，征集志愿者教师每周开设1节或0.5节“现象教学”课——超越学科界限，结合个人、社会和学科的需要，生成和选择3至5个探究主题，围绕主题进行探究，形成不同学科知识相互融合的主题式课程模块，作为跨学科教学的载体，推进课程整合性与多样性。
4.兴趣社团
招募“现象教学”课外社团，一是满足没开设课程班级部分学生的需要，二是让“现象教学”有深入拓展的机会。
5.课堂渗透
通过现象教学的开展，以点带面积极影响教师在课堂内有意识综合运用学科内各部分知识、多个学科知识解释现象。