随着新课标理念的深入推进和新课程多元模式的逐步建构,小学语文教学正在经历着从教学理念到学习方式和评价手段的大刀阔斧的改革。然而滤尽浮华,淘沙见金,有些经过历史锤炼和实践完善的学习方式仍然成为课堂教学中的主导方式,比如语文教学中的“读”。语文教学中的读是一个载体,在课堂中,它承载着学习语言、培养语感、促进理解、诱发思辩、引导感悟、熏陶情感、完善知识建构的使命。正如新课标中所诠释的:要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。那么,教师该如何在教学中得以恰如其分地演绎读的方式和效果?这可能是盘亘在语文教师心中的新问题。笔者在长期的教学实践和研究中发现,读的演绎有其科学却又灵动的轨迹,现列举部分以飨读者。
　　一、读在语感障碍处
　　语感是一种个体的语文修养,是个体在长期、规范的语言实践中逐步培养成的一种具有浓厚经验色彩的,能直接迅速地感悟和运用语言文字的能力,或是由语言文字而引起的复杂的心理活动和认识活动的过程。叶圣陶先生说:“语言文字的训练,最要紧的是训练语感。多读作品,多训练语感,必将渐能驾驭文字。”作为语文学习最本质的东西,语感体现在课堂上就是能对语言文字产生预见性的敏感。具备这种敏感的学生在接触一个新的文本材料的时候,能达到读得顺畅并形成整体感受的效果。因为长期不间断地阅读,使语言、文法等一些隐藏于语言文字背后的规律性“随风潜入夜,润物细无声”般地被个体获取。
　　依据文本的特质,作者的语言习惯,尤其是学生语感差异等产生的文本朗读中的障碍,是一种最本质的语感障碍。这些障碍是需要教师有充分的认识和敏感的。抓住这些朗读障碍一遍又一遍地读,采用多种形式,如请小老师助读、跟老师读、赛读等,让学生通顺连贯地读好文本,就是语感训练的最基本最有效的方式。因此,读的演绎最基本的就是让学生练读在易错字、易漏字、易添字、易产生语序谬误处,多遍准确的朗读有助于培养学生的语感。因为只有这样,学生才能对一些常见的语法形式心领神会,才能具有良好的语言感知和预测能力。长此以往,熟能生巧,就形成了良好的语感。
　　二、读在意犹未尽处
　　语言文字,因其本身的平面和含蓄常常使文本的理解和感悟产生一定的空间。很多时候,一个短句,一个标点,却蕴藏着丰富的文本信息。而这些地方也往往是文本表达意犹未尽之处。教师应该抓住这些地方,设计一定的读悟形式,使文本内涵得以充分显现,也使学生产生语言敏感,进一步学会研读和思考。学习实践证明,多遍的适当提升要求的朗读能促使学生更好地把握文本意犹未尽处的情感内涵,读到深切的感受。
　　如笔者在教学《小珊迪》一文时,在理解小利比向先生解释“珊迪受了伤,不能来了。一辆马车把他撞倒,从他身上轧了过去。他的帽子找不到了,火柴也丢了,有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的……”这一部分时,笔者先请学生根据自己的理解读一读,等读充分了,于是质疑:你们从这个省略号里读到了什么?
　　一学生说:“我读到了小利比很伤心,说到后来,话都说不下去了。”
　　笔者说:“你读到了这个省略号的含义。还有吗?请大家设身处地地想一想小利比当时的处境,再读一读小利比的话,看看有什么体会?”学生深入思考朗读。
　　又一学生说:“我读到了小利比心里很担心,从‘说不定他会死的’可以看出,小利比担心哥哥珊迪会死去。”笔者点头称赞,并追问:“他仅仅是担心哥哥吗?”
　　一学生读完后举手说:“老师,我觉得利比还担心着那位先生会责怪他们丢了七个便士。”另一学生说:“利比还会担心明天的日子该怎么过,因为珊迪的帽子也找不到了,火柴也丢了,珊迪又受了重伤。小利比这时候觉得自己和哥哥本来就相依为命,现在该怎么办?”“对呀!这里包含了小利比无比的伤心、担心以及他内心的孤独无助。让我们带着这样的感情再来读一读这一段。”通过这样一遍又一遍地读,通过这样深入地交流体味,文章所蕴涵的情感得到了淋漓尽致的展现,也使朗读演绎得真情毕现。
　　因此,读在文本意犹未尽处,是“读中感悟”的直接体现。只有抓住这样的研读点,进行深入细致的朗读,才能在培养学生语感的同时,训练学生的感悟能力,让学生感受到语言文字博大丰富的内蕴空间,激发学生对语言的兴趣和思考。
　　三、读在语意谬解处
　　为了引导思辩,或者引起情感冲击,或者表达特定的含义,文本在一些细节处会设置一定的悖于逻辑思维处。如在《草船借箭》中诸葛亮满载而归时命令兵士齐声高喊:“谢谢曹丞相的箭!”就是一个典型。对于这样的点,教师如果未能引导学生读透、理解,就容易使学生对它产生误解。
　　其次,由于学生对文本的把握不当而产生的理解上的谬误也是我们在阅读教学中需要重点“读好”的内容。因为引导学生在这些容易产生谬误的地方深入地读,就能引发学生的头脑风暴,就能引发精彩的思辩,而只有思辩才能深入对文本的理解和感悟。思辩是学生思维碰撞交汇的主要形式,也是使学生思维得以深刻的主要形式。思辩的过程虽然往往游离于文本情感的把握,但从思辩中获得的体验往往更能激活情感。
　　如笔者在《十里长街送总理》的教学过程中,一直引导学生在沉痛、压抑、真情激荡的氛围中学习和交流,让学生通过这样的读和辩的方式,不仅完成了文本的朗读理解和感悟,而且激发了学生对于在十里长街送总理的人们当时心境的再体验,最后的朗读成了一种水到渠成式的情感喷涌。
　　四、读在美文喷涌处
　　在现行小学语文教材中,有许多文质兼美的课文。文质兼美的课文往往音韵和谐,琅琅上口。教师在阅读教学中,切忌以简单的肢解去学习这样的美文。笔者以为,面对这样的文字,我们首先是读,接着还是读。除要求学生读出节奏,注重声调和音量外,还要满怀感情地读,读出文句中蕴含的情感、哲理、意境以及“弦外之音”等。只有一遍又一遍地带着美的感受和思考去读才能引起学生的审美思考。审美思考是一种极具个性化的思考,因为每一个人的审美观都是有差异的。学生在感受作者所描绘的美的同时,自然引发内心潜藏的对于美的体验和界定,于是便产生作者为什么要这样描绘,他所描绘的美在何处的思考。这时候,教师只要适当点拨,引导交流,阐述观点,就能使学生对于这样的文本的学习达到透彻,而且能重新补充和建构学生正确的审美观。
　　五、读在情感宣泄处
　　要让学生获得丰富的情感体验,教师首先应该是一个富有情感的人。在文本中所关注的情感宣泄处,教师首先要有深刻的理解和体会,还要通过语言的描绘,促使学生情不自禁地表达自己的情感。其次,更要引导学生把敏锐的心灵和内心的经验情感调动起来,激荡起来,通过朗读充分地宣泄出来。
　　对于文本的理解,教师远远比学生充分得多,深刻得多,但教师又不能简单地代替学生去理解、去感受、去体味,所以教师可以通过让学生充分朗读、研究,在学生对文本有了全面把握之后,运用描绘性的语言,把文本所蕴涵的情感展露出来,让情感在学生周围汩汩地流淌,将学生内心的情感资源激发出来,参与到文本的解读中,形成文本和情感的水乳交融。
　　六、读在文本留白处
　　如同山水画一样,许多文本也有留白之处。尤其是古诗,每一首都像是一幅或浓墨重彩,或清新淡雅的山水画。但无论怎样的山水,必定会有留白之处,引人无限遐想。在阅读教学中读在文本留白之处,从而自然引导想象,能促使学生更好地理解文本、深入文本、超越文本。
　　许多语文教学专家指出:目前的阅读教学存在的问题很多,而其中最根本的问题就是学生“欠读”。鲁迅描述的那种“人声鼎沸”的读书场面很难看到,沈德潜提倡的“密咏恬吟”的读书方式更不多见,尤其是在课堂教学中,教师要避免过多的讲解,应让学生有充分的时间读。读,方足以体会文章的音韵之美,文字之精;情感之切,意蕴之深;风格之新,手法之巧。朗读时,要调动目、口、耳、心,就是目观其文,口出其声,耳闻其音,心通其意,形成目观、口出、耳闻、心通的综合效应。