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【摘要】在阅读教学中融入过程性评价，是推进阅读技能螺旋式发展、提升阅读水平的必要途径之一。阅读教学的过程性评价可以采取三步走的模式，从定位与检索、整合与解释、反思与评价三个层面循序渐进地发展阅读素养。本文以《乡土中国》整本书阅读教学为例，探索如何开展阅读教学的过程性评价，从而实现“以评促学”。
【关键词】阅读素养，过程性评价，《乡土中国》，以评促学
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出以评价促进学生全面发展是当前改进中小学评价的重点任务之一，并提出需要强化过程性评价。过程性评价在评价内容上，涵盖了学生的学习动机、学习过程和学习效果;在评价方式上，将教学过程与评价过程相互交叉、融合，实现了评价就是学习的理念;在评价对象上，学生不仅是评价的对象，而且是评价的主体，教师与学生在评价中共同参与、协商、互动;在评价结果上，学生通过对学习质量作出判断，分析和反思学习过程，同时学会评价方法与原则，发展了元认知。将过程性评价融入教学，以评价促进学习，对于当前深化课程改革具有重要的现实意义。
高中语文统编教材将费孝通的社会学论著《乡土中国》列入必修课程的“整本书阅读”单元，要求通读学术专著，提升阅读素养，同时培养毅力，涵养心智。这对一线教学来说是一个重大挑战，广大教师普遍感觉困难，无从下手。本文尝试在《乡土中国》的阅读教学中融入过程性评价，通过“教”“学”“评”的共同作用，有效指导学生的阅读，发展学生的阅读素养。
一、过程性评价是发展阅读素养的必要途径
阅读教学在根本上是以教促学，从“教”到“不教”，达到发展学生阅读素养、助力学生成长的目标。在阅读教学课堂上，教师需要及时对学生的阅读表现作出诊断、反馈，因而过程性评价是阅读教学的必要组成部分。过程性评价的基本原则是将“评”与“学”密切结合起来。课堂中的“以评促学”，是将过程性评价作为途径，起到引发并促进学生学习的作用。教师充分利用各种评价活动和手段，全面了解学生的学习情况，给予学生及时反饋，据以调控教学;学生利用评价信息确立目标，采取改进措施，进而提高学习质量。
在阅读教学中开展过程性评价，是引导学生学会阅读、发展学生阅读素养的关键环节。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）阐述了评价的性质、方式、目标等，回答了“为什么评价”“如何评价”“怎样发挥评价的作用”等问题，体现了过程性评价对于发展学生阅读素养的重要意义。课标指出，评价的过程即学生学习的过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。教师要有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议，激发学生学习的动力;同时，依据评价结果反思日常教学，优化教学内容，调整教学策略，完善教学过程，为学生语文学科核心素养的发展提供有力支持。具体到阅读教学的过程性评价，需要进一步明确阅读能力的构成要素和层级特征，确定阅读素养发展的“质点”，达到“以评促学”的目的。
换言之，阅读教学的过程性评价应当是螺旋式上升的。对于如何检验教与学的有效性，现代课程理论之父泰勒的回答是：评估的过程。这是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。进一步来说，既然教育目标从本质上是让学生的行为模式产生期望中的改变，评估就是判断这些行为实际上产生了多大程度的变化的过程。过程性评价与终结性评价不同，它是对学生学习动机、过程和效果的三位一体的评价，即不仅关注学习的效果，而且关注学习的情态动机和方式过程。过程性评价，一方面倾向于“过程”与“发展”的价值取向，另一方面将学生经历评价的过程作为实现学校教育目标的重要手段，这是过程性评价的两个基本理念。课堂教学中的过程性评价，要抓住“反馈”和“导向”这两个要点，尤其是教师对学生学习表现的反馈，以及据此所采取的改进或提高措施。那么究竟应该反馈什么，接下来的教学活动又该指向何方？《可见的学习（教师版）：最大程度地促进学习》提出，反馈的目的在于缩短学生“所在的此地”和他们“要去的彼地”之间的差距，即缩短先前或当前成就与成功标准之间的差距。为了有效地反馈，教师必须充分理解学生所在的阶段和要达到的阶段。如果阅读教学处于学生“不读、读不懂”的学习现状与使他们“愿意读、读懂、会用”的教学目标之间，那么“以评促学”的关键在于教什么、怎么教。
当前国内关于阅读教学的过程性评价研究较为匮乏。高凌飙等人较早阐述了过程性评价的理念、功能、范围等，何春梅研究了过程性评价对大学生学习动机及学习投入的影响，罗祖兵探讨了课堂教学的过程性评价中教师的作用。还有研究者着眼于高中语文模块学习，论述了语文课程过程性评价的实施策略等。目前可能更需要结合阅读理解的一般规律，细化阅读教学的过程性评价标准，探索具有可操作性的阅读教学过程性评价模式。
二、阅读教学的过程性评价模式
中学整本书阅读教学的重心是学生的“读”。阅读素养的发展取决于阅读的投入程度以及阅读积累。只有真正地投入阅读，才有可能提高相关的阅读技能，发展阅读素养。在整本书的阅读教学中，教师要走出“逐一讲解”的误区，杜绝以“整理知识点”“背记考点”等应试手段替代学生的阅读实践。在教学的起步阶段，要采取多种措施和方法，鼓励和督促学生“读进去”;以此为基点，教给学生阅读方法、策略，使其掌握“读懂”的技能;做到了这两步，再谈“理解和运用”。
与上述三个阶段相对应的是三个评价目标。在这个问题上，PISA（国际学生评估项目）2015阅读测试框架对阅读素养的界定可资借鉴。PISA2015阅读测试侧重对阅读活动中认知过程（要点）的考查。根据这个框架，在书面文本的阅读中，阅读素养体现在“利用文本阅读所得”和“联系文本以外的知识”两大方面，表现为定位与检索、整合与解释、反思与评价三种认知活动。定位与检索是指从书面文本中筛选信息，也包括在挑选信息之前，利用文本的大、小标题确定待检索信息所在的章节或段落。在阅读教学中，训练学生通过甄别、挑选、确定主要观点和支持性细节，抓住材料的要点，这是使他们愿意“读进去”、坚持“读下去”的有效策略。整合侧重于对文本连贯性的理解，包括将各种信息联系起来形成意义，进行求同或求异的比较，对因果关系的理解等。解释是指说出作者未曾言明的意思，如文中隐含的假设、深层的内涵等。整合与解释都要求形成整体理解。阅读者要将文本当成一个整体，或者从总体上理解。在阅读教学中，可以教学生通过确定材料的主要议题、大意，判断其主旨、用途等，发展整体理解。反思与评价文本内容，需要将文中信息与文本以外的知识联系起来，也可以基于对社会、世界的认识来评判文中的见解、主张等。因此，学生所具备的文本结构、类型、体裁等方面的知识尤为重要。此外，评价作者如何刻画人物形象或说服读者，不仅需要相关的知识，而且需要较高的书面表达能力。能够对阅读材料进行反思和评价，就进入了批判性阅读层面。 PISA 2015阅读测试框架对阅读教学的启示是，可以采取三步走的过程性评价模式，循序渐进地发展关键阅读技能，提升阅读水平。阅读教学的过程性评价模式如图1所示。在教学的初始阶段，提出“逐段概括”的阅读任务，并教给定位与筛选关键信息的方法、策略，确保学生能够“读进去”，大致了解所读内容。同时，教师就学生运用阅读方法、策略的表现予以反馈，帮助他们内化阅读理解的标准，发展自我监控的元认知能力。在此基础上，要求学生运用整合相关的信息并作出解释或提出论断的策略来解释核心概念，目标是从整体上理解材料。教师的反馈与导向，主要是使学生内化“整合与解释”的标准，如立足文本而不做泛泛之论，抓住要点，全面而准确地理解所读的材料等。最后要求学生联系现实生活、个体经验、已有知识、先前读过的文本等谈自己的认识，重点是有理有据地评判材料，反思阅读所得。这样的阅读指导有助于激发学生阅读的积极性，使他们体验思考、传达与交流的意义，在阅读实践中获得成就感。
总之，将过程性评价融入阅读教学，遵循阅读理解的一般规律，追求教学评的一致性、连贯性与可操作性，是值得尝试的。
三、《乡土中国》阅读教学过程性评价设计
《乡土中国》容量大、术语多、句子复杂，教师无法套用传统的阅读教学方式、方法。因此，教师要转换单篇精讲的思路，围绕学生的“读”，设计过程性评价环节，引导他们投入阅读活动，遵循“读进去一读懂一理解和运用”的阅读指导步骤，通过文本阅读积累阅读经验，培养学术阅读的积极态度，发展阅读素养。
“导读”环节的目的是让学生认识学术阅读、学术研究的意义，激发阅读的动力。导读主要介绍写作背景、成书过程，突出作者开展田野调查、做社会学研究的重要性，彰显作品的学术价值，可择要介绍作品的内容与结构。导读的内容以“资料链接”的方式呈现，要求学生阅读这些文字材料并整理知识点，切忌脱离具体的文本或文献资料，直接将静态知识塞给学生，避免功利性识记。
指导阅读第一章《乡土本色》，第一步抓住标题中的关键词预期、自我提问：什么是“乡土本色”？以前听过、读过这方面的理论吗？如何阐释题目“乡土本色”？提示学生读到相关的解释、论断时，圈点批注，用自己的话归纳概括。
第二步找准每段的中心句或关键词，概括主要内容。例如本章第一段，教师示范通过标注关键词来概括主要内容，并设计相應的巩固练习（括号中的内容可让学生填写，下同）：
从基层上看去，中国社会是乡土性的。我说中国社会的基层是乡土性的，那是因为我考虑到从这基层上曾长出一层和乡土基层不完全相同的社会，而且在近百年来更在东西方接触边缘上发生了一种很特殊的社会。这些社会的特性我们暂时不提，将来再说。我们不妨先集中注意那些被称为土头土脑的乡下人，他们才是中国社会的基层。
概括主要内容的方法：第一，抓住反复出现的词，即关键词。这一段里的关键词分别是（基层）和（乡土性）。第二，理清句间关系。这一段的主要意思是通过第一句和第二句来表达的，它们之间是因果关系;第四句是（过渡）句。因此，这段的中心句是（从基层上看去，中国社会是乡土性的）。
第三步学习从整体上理解的策略。把握关键信息，不必读懂每个术语、句子、例证，但要随时将读到的内容与题目、章节标题联系起来。对于能够“读进去”并熟练概括每段大意的学生，鼓励他们在后面的阅读中通过划分段落层次来归纳每章要点，或者列出阅读提纲。学生在阅读时存在多种误区，比如忘记或罔顾材料的题目或文中的各级标题，拘泥于“读懂每个字句”，在细节上花费过多精力;有的甚至因为读不懂少数术语、细节而放弃通读全文;也有个别学生找不到重点语句，“抓了芝麻漏了西瓜”。针对学生在理解时“卡顿”“跑偏”等问题，可设计下列练习：
1.有时候，只读文章的某个段落，读到的是一层意思;把这一段与文章的题目联系起来、结合上下文，读到的是另外一层意思。这个说法对不对呢？看下面的例子。
（第四段）农业和游牧或工业不同，它是直接取资于土地的。游牧的人可以逐水草而居，飘忽不定;做工业的人可以择地而居，迁移无碍;而种地的人却搬不动地，长在土里的庄稼行动不得，侍候庄稼的老农也因之像是半身插入了土里，土气是因为不流动而发生的。
这一段的中心句是：（B）
A.农业与游牧或工业不同 B.土气是因为不流动而发生的
如果只读第四段，可以看出这段将农业、游牧业、工业作对比，分别指出三者的特点，选A似乎是理所当然的。但是，本章的题目是“乡土本色”，第三段的中心句是（土是乡下人的命根子），第五段的中心句是（直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的/乡村里的人口似乎是附着在土地上的），根据题目和上下文确定段意，第四段的中心句是（土气是因为不流动而发生的）。
2.作者为了简洁而准确地向读者传达复杂、抽象的观点或看法，会用“这”“这种理解”“上述看法”等词语指代前文解释过的概念、讨论的话题等。因此，理清文章脉络、把握主要内容，还需要根据上下文理清指代类词语的含义。例如，本章第五段“这是乡土社会的特性之一”这句，“这”指的是前文的（“乡村里的人口似乎是附着在土上的，一代一代地下去，不太有变动”），“特性之一”是本段的关键词。由此看出，第五段的中心句是（直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的/乡村里的人口似乎是附着在土地上的）。
3.根据上下文，第七段第一句是（过渡）句，其中（“不流动是从人和空间的关系上说的”）承接上文，（“从人和人在空间的排列关系上说就是孤立和隔膜”）开启下文。再结合本段另外几句话，可以看出这一段的中心意思是（乡村社会里，人和人在空间上是孤立和隔膜的）。
4.第七段中的“孤立和隔膜并不是以个人为单位的，而是以住在一处的集团为单位的”这句话似乎不容易理解。但是继续往下读，读完第八段后，将七、八两段结合起来，可知第七段的“以住在一处的集团为单位”是指第八段的（“聚村而居”）这个意思。
5.还记得看到本章题目“乡土本色”、开始读这一章之前，你向自己提的问题吗？费孝通所谓的“乡土本色”究竟是什么意思？读完整个第一章之后，整理每一段的主要内容，你应该可以回答这个问题了。请你在概括每段主要内容的基础上，解释“乡土本色”的含义。
按照上述步骤指导学生读完第一章后，可以逐渐放手让学生自读后面各章，教师检查其理解情况并作反馈。从第二章开始，在书面整理、归纳本章主要意思，解释核心概念之外，可增加“反思与评价”的阅读任务，引导学生联系社会现实或已有的知识，理解并消化文本阅读所得。例如，第二章《文字下乡》可提出如下思考题：
费孝通关于语言文字在乡土社会中的作用的看法，是否适用于当今社会？为什么？
学生通过阅读和概括本章主要内容，知道费孝通并不反对“文字下乡”，但强调必须先考虑文字和语言的基础;进而联系中国三十多年来改革开放的社会现实、当下信息化的时代特征，清楚市场经济已经成为主流，工业化、城镇化进程加快，认识到人们的工作、学习、生活、娱乐等都需要借助普通话和汉字来沟通交流。他们据此得出结论：在当今社会，文字下乡是完全必要的，费孝通的论述不是过时了，而是揭示了中国社会在特定时期的表现特征，甚至可以说预见了它的发展趋势。这样的阅读和思考，深化了学生对社会变迁的理解，使其体会到学术阅读的价值;这样的阅读体验，启发学生将书本知识与自己的生活、经历、背景知识建立联系，在更抽象的层面上有理有据地作出评判、发表见解;这样的阅读教学模式，锻炼了学生的批判性思维能力，提升了学生的思维品质。学生通过课堂学习，在教师的支持、帮助之下，更有可能达到这样的高度。
现代社会的发展以及国家建设的需要，对人才素质提出了更高的要求。发展高水平的阅读方法、策略，培养积极的阅读态度与动机，锻炼理性思考的能力，都离不开高效的课堂教学。将过程性评价引入阅读教学实践，做到教师的教与学生的学目标一致，是发展阅读素养的有效途径。
【关键词】阅读素养，过程性评价，《乡土中国》，以评促学
2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出以评价促进学生全面发展是当前改进中小学评价的重点任务之一，并提出需要强化过程性评价。过程性评价在评价内容上，涵盖了学生的学习动机、学习过程和学习效果;在评价方式上，将教学过程与评价过程相互交叉、融合，实现了评价就是学习的理念;在评价对象上，学生不仅是评价的对象，而且是评价的主体，教师与学生在评价中共同参与、协商、互动;在评价结果上，学生通过对学习质量作出判断，分析和反思学习过程，同时学会评价方法与原则，发展了元认知。将过程性评价融入教学，以评价促进学习，对于当前深化课程改革具有重要的现实意义。
高中语文统编教材将费孝通的社会学论著《乡土中国》列入必修课程的“整本书阅读”单元，要求通读学术专著，提升阅读素养，同时培养毅力，涵养心智。这对一线教学来说是一个重大挑战，广大教师普遍感觉困难，无从下手。本文尝试在《乡土中国》的阅读教学中融入过程性评价，通过“教”“学”“评”的共同作用，有效指导学生的阅读，发展学生的阅读素养。
一、过程性评价是发展阅读素养的必要途径
阅读教学在根本上是以教促学，从“教”到“不教”，达到发展学生阅读素养、助力学生成长的目标。在阅读教学课堂上，教师需要及时对学生的阅读表现作出诊断、反馈，因而过程性评价是阅读教学的必要组成部分。过程性评价的基本原则是将“评”与“学”密切结合起来。课堂中的“以评促学”，是将过程性评价作为途径，起到引发并促进学生学习的作用。教师充分利用各种评价活动和手段，全面了解学生的学习情况，给予学生及时反饋，据以调控教学;学生利用评价信息确立目标，采取改进措施，进而提高学习质量。
在阅读教学中开展过程性评价，是引导学生学会阅读、发展学生阅读素养的关键环节。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）阐述了评价的性质、方式、目标等，回答了“为什么评价”“如何评价”“怎样发挥评价的作用”等问题，体现了过程性评价对于发展学生阅读素养的重要意义。课标指出，评价的过程即学生学习的过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。教师要有意识地利用评价过程与结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议，激发学生学习的动力;同时，依据评价结果反思日常教学，优化教学内容，调整教学策略，完善教学过程，为学生语文学科核心素养的发展提供有力支持。具体到阅读教学的过程性评价，需要进一步明确阅读能力的构成要素和层级特征，确定阅读素养发展的“质点”，达到“以评促学”的目的。
换言之，阅读教学的过程性评价应当是螺旋式上升的。对于如何检验教与学的有效性，现代课程理论之父泰勒的回答是：评估的过程。这是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。进一步来说，既然教育目标从本质上是让学生的行为模式产生期望中的改变，评估就是判断这些行为实际上产生了多大程度的变化的过程。过程性评价与终结性评价不同，它是对学生学习动机、过程和效果的三位一体的评价，即不仅关注学习的效果，而且关注学习的情态动机和方式过程。过程性评价，一方面倾向于“过程”与“发展”的价值取向，另一方面将学生经历评价的过程作为实现学校教育目标的重要手段，这是过程性评价的两个基本理念。课堂教学中的过程性评价，要抓住“反馈”和“导向”这两个要点，尤其是教师对学生学习表现的反馈，以及据此所采取的改进或提高措施。那么究竟应该反馈什么，接下来的教学活动又该指向何方？《可见的学习（教师版）：最大程度地促进学习》提出，反馈的目的在于缩短学生“所在的此地”和他们“要去的彼地”之间的差距，即缩短先前或当前成就与成功标准之间的差距。为了有效地反馈，教师必须充分理解学生所在的阶段和要达到的阶段。如果阅读教学处于学生“不读、读不懂”的学习现状与使他们“愿意读、读懂、会用”的教学目标之间，那么“以评促学”的关键在于教什么、怎么教。
当前国内关于阅读教学的过程性评价研究较为匮乏。高凌飙等人较早阐述了过程性评价的理念、功能、范围等，何春梅研究了过程性评价对大学生学习动机及学习投入的影响，罗祖兵探讨了课堂教学的过程性评价中教师的作用。还有研究者着眼于高中语文模块学习，论述了语文课程过程性评价的实施策略等。目前可能更需要结合阅读理解的一般规律，细化阅读教学的过程性评价标准，探索具有可操作性的阅读教学过程性评价模式。
二、阅读教学的过程性评价模式
中学整本书阅读教学的重心是学生的“读”。阅读素养的发展取决于阅读的投入程度以及阅读积累。只有真正地投入阅读，才有可能提高相关的阅读技能，发展阅读素养。在整本书的阅读教学中，教师要走出“逐一讲解”的误区，杜绝以“整理知识点”“背记考点”等应试手段替代学生的阅读实践。在教学的起步阶段，要采取多种措施和方法，鼓励和督促学生“读进去”;以此为基点，教给学生阅读方法、策略，使其掌握“读懂”的技能;做到了这两步，再谈“理解和运用”。
与上述三个阶段相对应的是三个评价目标。在这个问题上，PISA（国际学生评估项目）2015阅读测试框架对阅读素养的界定可资借鉴。PISA2015阅读测试侧重对阅读活动中认知过程（要点）的考查。根据这个框架，在书面文本的阅读中，阅读素养体现在“利用文本阅读所得”和“联系文本以外的知识”两大方面，表现为定位与检索、整合与解释、反思与评价三种认知活动。定位与检索是指从书面文本中筛选信息，也包括在挑选信息之前，利用文本的大、小标题确定待检索信息所在的章节或段落。在阅读教学中，训练学生通过甄别、挑选、确定主要观点和支持性细节，抓住材料的要点，这是使他们愿意“读进去”、坚持“读下去”的有效策略。整合侧重于对文本连贯性的理解，包括将各种信息联系起来形成意义，进行求同或求异的比较，对因果关系的理解等。解释是指说出作者未曾言明的意思，如文中隐含的假设、深层的内涵等。整合与解释都要求形成整体理解。阅读者要将文本当成一个整体，或者从总体上理解。在阅读教学中，可以教学生通过确定材料的主要议题、大意，判断其主旨、用途等，发展整体理解。反思与评价文本内容，需要将文中信息与文本以外的知识联系起来，也可以基于对社会、世界的认识来评判文中的见解、主张等。因此，学生所具备的文本结构、类型、体裁等方面的知识尤为重要。此外，评价作者如何刻画人物形象或说服读者，不仅需要相关的知识，而且需要较高的书面表达能力。能够对阅读材料进行反思和评价，就进入了批判性阅读层面。 PISA 2015阅读测试框架对阅读教学的启示是，可以采取三步走的过程性评价模式，循序渐进地发展关键阅读技能，提升阅读水平。阅读教学的过程性评价模式如图1所示。在教学的初始阶段，提出“逐段概括”的阅读任务，并教给定位与筛选关键信息的方法、策略，确保学生能够“读进去”，大致了解所读内容。同时，教师就学生运用阅读方法、策略的表现予以反馈，帮助他们内化阅读理解的标准，发展自我监控的元认知能力。在此基础上，要求学生运用整合相关的信息并作出解释或提出论断的策略来解释核心概念，目标是从整体上理解材料。教师的反馈与导向，主要是使学生内化“整合与解释”的标准，如立足文本而不做泛泛之论，抓住要点，全面而准确地理解所读的材料等。最后要求学生联系现实生活、个体经验、已有知识、先前读过的文本等谈自己的认识，重点是有理有据地评判材料，反思阅读所得。这样的阅读指导有助于激发学生阅读的积极性，使他们体验思考、传达与交流的意义，在阅读实践中获得成就感。
总之，将过程性评价融入阅读教学，遵循阅读理解的一般规律，追求教学评的一致性、连贯性与可操作性，是值得尝试的。
三、《乡土中国》阅读教学过程性评价设计
《乡土中国》容量大、术语多、句子复杂，教师无法套用传统的阅读教学方式、方法。因此，教师要转换单篇精讲的思路，围绕学生的“读”，设计过程性评价环节，引导他们投入阅读活动，遵循“读进去一读懂一理解和运用”的阅读指导步骤，通过文本阅读积累阅读经验，培养学术阅读的积极态度，发展阅读素养。
“导读”环节的目的是让学生认识学术阅读、学术研究的意义，激发阅读的动力。导读主要介绍写作背景、成书过程，突出作者开展田野调查、做社会学研究的重要性，彰显作品的学术价值，可择要介绍作品的内容与结构。导读的内容以“资料链接”的方式呈现，要求学生阅读这些文字材料并整理知识点，切忌脱离具体的文本或文献资料，直接将静态知识塞给学生，避免功利性识记。
指导阅读第一章《乡土本色》，第一步抓住标题中的关键词预期、自我提问：什么是“乡土本色”？以前听过、读过这方面的理论吗？如何阐释题目“乡土本色”？提示学生读到相关的解释、论断时，圈点批注，用自己的话归纳概括。
第二步找准每段的中心句或关键词，概括主要内容。例如本章第一段，教师示范通过标注关键词来概括主要内容，并设计相應的巩固练习（括号中的内容可让学生填写，下同）：
从基层上看去，中国社会是乡土性的。我说中国社会的基层是乡土性的，那是因为我考虑到从这基层上曾长出一层和乡土基层不完全相同的社会，而且在近百年来更在东西方接触边缘上发生了一种很特殊的社会。这些社会的特性我们暂时不提，将来再说。我们不妨先集中注意那些被称为土头土脑的乡下人，他们才是中国社会的基层。
概括主要内容的方法：第一，抓住反复出现的词，即关键词。这一段里的关键词分别是（基层）和（乡土性）。第二，理清句间关系。这一段的主要意思是通过第一句和第二句来表达的，它们之间是因果关系;第四句是（过渡）句。因此，这段的中心句是（从基层上看去，中国社会是乡土性的）。
第三步学习从整体上理解的策略。把握关键信息，不必读懂每个术语、句子、例证，但要随时将读到的内容与题目、章节标题联系起来。对于能够“读进去”并熟练概括每段大意的学生，鼓励他们在后面的阅读中通过划分段落层次来归纳每章要点，或者列出阅读提纲。学生在阅读时存在多种误区，比如忘记或罔顾材料的题目或文中的各级标题，拘泥于“读懂每个字句”，在细节上花费过多精力;有的甚至因为读不懂少数术语、细节而放弃通读全文;也有个别学生找不到重点语句，“抓了芝麻漏了西瓜”。针对学生在理解时“卡顿”“跑偏”等问题，可设计下列练习：
1.有时候，只读文章的某个段落，读到的是一层意思;把这一段与文章的题目联系起来、结合上下文，读到的是另外一层意思。这个说法对不对呢？看下面的例子。
（第四段）农业和游牧或工业不同，它是直接取资于土地的。游牧的人可以逐水草而居，飘忽不定;做工业的人可以择地而居，迁移无碍;而种地的人却搬不动地，长在土里的庄稼行动不得，侍候庄稼的老农也因之像是半身插入了土里，土气是因为不流动而发生的。
这一段的中心句是：（B）
A.农业与游牧或工业不同 B.土气是因为不流动而发生的
如果只读第四段，可以看出这段将农业、游牧业、工业作对比，分别指出三者的特点，选A似乎是理所当然的。但是，本章的题目是“乡土本色”，第三段的中心句是（土是乡下人的命根子），第五段的中心句是（直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的/乡村里的人口似乎是附着在土地上的），根据题目和上下文确定段意，第四段的中心句是（土气是因为不流动而发生的）。
2.作者为了简洁而准确地向读者传达复杂、抽象的观点或看法，会用“这”“这种理解”“上述看法”等词语指代前文解释过的概念、讨论的话题等。因此，理清文章脉络、把握主要内容，还需要根据上下文理清指代类词语的含义。例如，本章第五段“这是乡土社会的特性之一”这句，“这”指的是前文的（“乡村里的人口似乎是附着在土上的，一代一代地下去，不太有变动”），“特性之一”是本段的关键词。由此看出，第五段的中心句是（直接靠农业来谋生的人是黏着在土地上的/乡村里的人口似乎是附着在土地上的）。
3.根据上下文，第七段第一句是（过渡）句，其中（“不流动是从人和空间的关系上说的”）承接上文，（“从人和人在空间的排列关系上说就是孤立和隔膜”）开启下文。再结合本段另外几句话，可以看出这一段的中心意思是（乡村社会里，人和人在空间上是孤立和隔膜的）。
4.第七段中的“孤立和隔膜并不是以个人为单位的，而是以住在一处的集团为单位的”这句话似乎不容易理解。但是继续往下读，读完第八段后，将七、八两段结合起来，可知第七段的“以住在一处的集团为单位”是指第八段的（“聚村而居”）这个意思。
5.还记得看到本章题目“乡土本色”、开始读这一章之前，你向自己提的问题吗？费孝通所谓的“乡土本色”究竟是什么意思？读完整个第一章之后，整理每一段的主要内容，你应该可以回答这个问题了。请你在概括每段主要内容的基础上，解释“乡土本色”的含义。
按照上述步骤指导学生读完第一章后，可以逐渐放手让学生自读后面各章，教师检查其理解情况并作反馈。从第二章开始，在书面整理、归纳本章主要意思，解释核心概念之外，可增加“反思与评价”的阅读任务，引导学生联系社会现实或已有的知识，理解并消化文本阅读所得。例如，第二章《文字下乡》可提出如下思考题：
费孝通关于语言文字在乡土社会中的作用的看法，是否适用于当今社会？为什么？
学生通过阅读和概括本章主要内容，知道费孝通并不反对“文字下乡”，但强调必须先考虑文字和语言的基础;进而联系中国三十多年来改革开放的社会现实、当下信息化的时代特征，清楚市场经济已经成为主流，工业化、城镇化进程加快，认识到人们的工作、学习、生活、娱乐等都需要借助普通话和汉字来沟通交流。他们据此得出结论：在当今社会，文字下乡是完全必要的，费孝通的论述不是过时了，而是揭示了中国社会在特定时期的表现特征，甚至可以说预见了它的发展趋势。这样的阅读和思考，深化了学生对社会变迁的理解，使其体会到学术阅读的价值;这样的阅读体验，启发学生将书本知识与自己的生活、经历、背景知识建立联系，在更抽象的层面上有理有据地作出评判、发表见解;这样的阅读教学模式，锻炼了学生的批判性思维能力，提升了学生的思维品质。学生通过课堂学习，在教师的支持、帮助之下，更有可能达到这样的高度。
现代社会的发展以及国家建设的需要，对人才素质提出了更高的要求。发展高水平的阅读方法、策略，培养积极的阅读态度与动机，锻炼理性思考的能力，都离不开高效的课堂教学。将过程性评价引入阅读教学实践，做到教师的教与学生的学目标一致，是发展阅读素养的有效途径。