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摘 要： 接受美学不仅为美学研究提供了新的视角，而且在认识论和方法论方面给予了中学语文教学诸多启示，值得语文教师借鉴。接受美学理论认为，文学活动“作家——作品——读者”三环节中最重要的是读者。这启示我们，在“教师——教材——学生”教学活动的三环节中，最重要的是学生。“召唤结构”启示我们“诗无达诂”，对于诗歌的鉴赏，学生各执己见是很自然的现象。应容许学生见仁见智，提倡个性化阅读。“期待视界”的理论启示我们，旧知解读或拓展延伸是诗歌教学的有效方法。
关键词： 接受美学 诗歌教学 期待视野
接受美学又称“接受理论”和“接受研究”，20世纪60年代诞生于前联邦德国南部博登湖畔的康茨坦斯大学，创始人主要为几位年轻的文学学者，其中最著名的是姚斯和伊瑟尔。接受美学认为文学作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果，读者对同一部作品往往会有不同的接受情况。文学作品用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品的“召唤结构”，召唤读者发挥想象力，具体实现作者的意图，甚至认为作品本身的意义仅仅是读者体验的产物。因此美学研究不仅应以作家的创作意识为对象，而且应以读者的接受意识为对象。
该理论于20世纪80年代传到我国，对我国文艺理论及美学研究产生了重大影响。其中许多观点不仅为文学研究提供了新的视角，而且在认识论和方法论方面给予了中学语文教学诸多启示，值得语文教师借鉴，以此重新审视高中诗歌教学有重要的启示意义。
一、我的课堂我做主，充分发挥学生的主体作用
文学活动存在于“作家——作品——读者”这个动态流程中。接受美学理论认为，文学活动三环节中最重要的是读者。这启示我们，在“教师——教材——学生”教学活动的三环节中，最重要的是学生。在教学过程中，以学生为主体，综合考虑学生的兴趣、知识、能力、理想、情感、审美意识等因素。让他们在学习过程中，或听或说，或读或写，或评或议，不拘一格，在发散性思维中习得知识、陶冶性情。
例如，在教授《雨霖铃》时，让每个小组作为一个剧组，自行选出编剧和导演，主要任务是商讨剧本，并提出表演预案。学生最后就自己对整首词的理解入手，在舞台场景的渲染上下了大工夫。如有个学生从长亭飞檐上的一颗欲坠的雨滴开场，最后故事结束再现这一场景。他说，故事由“看山是山看水是水”再到最后的“看山还是山看水还是水”，更有意境。
另外，辛弃疾的《采桑子·书博山道中壁》“少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼，为赋新词强说愁。而今识尽愁滋味，欲说还休。欲说还休，却道天凉好个”。虽明言不说——“欲说还休，欲说还休”，但毕竟前面已说出自己年老后“识尽愁滋味”，而且只要了解辛弃疾生平遭遇的读者都会知道诗人“愁”的主要内涵。李商隐的《锦瑟》“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆，只是当时已惘然”。开头说是“思华年”，结尾又说“此情可待成追忆”，这都意在点明这是回忆昔日时光的诗篇，但诗人究竟在回忆什么，究竟是什么让他当时很“惘然”，今日又“追忆”不已，诗人始终没有明言。这些都可以引导学生自主地探究。
在教学中，这样的引导挖掘，将问题不断细化是非常有意义的。一方面，让语文教学回归文本，学生进行深度阅读，兴趣过后有一个明确的落脚点。另一方面，引导学生自己发现问题不仅记忆深刻，还能让他们在课堂上找到自己的价值，获得成功感。归根结底，只有把学生置于教学研究中心，充分发挥他们的聪明才智，让他们接受诗歌并参与诗歌意境的诠释，才能实现诗歌的美学价值和社会功能。
此外，“以学生为主体”应让学生体验知识生成的过程。这就要摒弃现在不少教师为了在语文教学中体现教师对学生学法的指导，在黑板上直接给学生列“条条”，开“药方”的不科学做法。如高三复习诗歌鉴赏炼字题型时，教师有时先明确答题技巧：第一步解释该字在句中的含义；第二步展开联想，把该字放入原句中描述景象；第三步指出该字运用的表达技巧，烘托出怎样的意境，或表达了怎样的思想感情。接着就让学生运用教师点拨的方法解题。似乎学生只要按“条条”去做，就掌握了方法，提高了能力。其实效果并非教师预计的那么好。学生把那些“条条”背得滚瓜烂熟，解决相关的实际问题不会的还是不会。我认为学法的指导应渗透于课堂的点点滴滴，应让学生从感性到理性再到感性，其中理性的归纳应该来自学生的动口、动脑、动手，而不是教师的越俎代庖。方法的形成应符合学生的认知规律。这就要求学生全程参与，体验规律形成的过程，学生的参与是激活思维的前提。
二、见仁见智，提倡个性化阅读
伊瑟尔从文学作品对接受者产生效果的特殊方式入手，认为文学作品会有许多“意义不明确性”和“意义空白”，成为联络作者创作意识与读者接受意识的桥梁。读者在接受过程中凭借自己的经验、想象力、道德观念和审美标准，对文学作品的“不确定意义”进行创造性填补，给以特定的含义，并填充那些“意义空白”。这就是所谓的文学作品的“召唤结构”。这时，由于读者的生活经验、立场观点、文化素养、文学趣味等主观条件的不同，“二度创造”也就会呈现出它的差异性，带着浓厚的主观色彩。往往会与作者自己在创造形象时的感受、体验和认识不尽相同，甚至很不相同。
“诗无达诂”，诗歌鉴赏最富个性色彩，最具创新精神。对于诗歌的鉴赏，人们各执己见是很自然的现象。
《诗经·黍离》：“彼黍离离，彼稷之苗。行迈靡靡，中心摇摇。知我者谓我心忧，不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉！”郭沫若先生认为，这是旧贵族忧叹自己破产的诗，余冠英先生则认为是流浪者诉说忧思的诗，蓝菊荪先生认为是一个爱国志士忧时忧国的怨战诗。他们的解释与朱熹在《诗集传》里的解释又都不相同。朱熹的解释是：“周既东迁，大夫行役至于宗室，过故宗庙宫室，尽为禾黍。闵周室之颠覆。” 诗贵含蓄，其中味听凭读者品评。诗人写诗是创造，诗歌的教与学，是对诗歌的第二次创造。读者对文学作品的理解与作者原来所要表现的意图之间存在不平衡，读者可以根据自己的审美经验和文化意识补充和丰富文学作品本身的内容，也就是说参与文学作品的再创造。运用象征手法的文章更应鼓励学生进行个性化阅读。
高中学生正处于走向成熟的阶段，情感丰富细腻，但社会阅历和思考生活的能力并不完善，这是不能回避的前提，这就需要教师在具体教学过程中，有效地融注自己的社会经验和感情，诱导学生与自己一起进入作者所构思的情境中。充分尊重与发挥每个学生的欣赏个性和特长，利用适合于青少年年龄特点的联想和想象，再现诗中生动、鲜明的形象（意象），完成对作品的直接感受。
三、用旧知解读或拓展延伸
接受美学认为，文学阅读主要是审美鉴赏，具体表现为审美经验的“期待视界”。“期待视界”是接受美学中重要的概念之一。它是建立在接受者过去审美经验的积累和对艺术形式与技巧的熟练程度及个人生活的经历、学识水平等基础上的一种审美观念和审美要求。
“期待视界”因读者接受一部作品时世界观、文化修养、生活经验、欣赏水平审美兴趣的前提条件不同而不同，随着时代变迁引发文学价值取向的变化而变化。“期待视界”给我们的启示是高中生在接受新的诗作之前，已有一定的知识结构和思维定势，他们对课堂教学会产生一定的心理期待。
以得滋味为要义的诵读，是双向的活动。这种“诵读”式的“情感交融”具体就是要靠感悟品读“言”之“意”味。感悟品读“言”之“意”味是“言意统一”的基本要求。怎样感悟品读“言语”之“意”味呢？可以采取旧知解读或拓展延伸的方法。
比如，教授《烛之武退秦师》理解“何厌之有？”，可引导学生回顾《陋室铭》中“何陋之有？”、“莲之爱”、“菊之爱”、“牡丹之爱”，或“何罪之有？”。
类似的还有《声声慢》：“这次第，怎一个愁字了得？”李清照因国破家亡背井离乡，苦闷、伤感、孤独、年华逝去，怎一个“愁”字能概括呢？李清照啊，你的愁太多了，“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”；李清照啊，你在双溪的日子也不好过啊，“只恐双溪舴艋舟载不动，许多愁”；李清照啊，你中年丧夫，生离死别，那愁绪“剪不断，理还乱，是离愁，别有一般滋味在心头”；李清照啊，你也想超然远愁，但“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”。
又如，教学《滕王阁序》时，教师引导学生先回顾初中时学过的《行路难》。才华横溢而又恃才傲物的李白被逐出长安时，在与朋友饯别的宴会上作了一首《行路难》，成为流传千古的佳作。我们看看他此时的情感是怎样的？
明确：这首诗由宴乐想到自身的失意，感到前途茫然，再通过联想历史人物的际遇，结尾“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”表现了乐观旷达的情怀。
“相似的性格，易生相似的际遇；相似的际遇下，易成相似的情感”。教师以此理论稍作点拨，学生回顾起曾经的情感体验，为理解《滕王阁序》找到了“着陆点”。
设计说明：《行路难》与《滕王阁序》中表现的情感脉络与抒情方式惊人的相似，通过类比加以印证，进一步加深学生印象，同时丰富学生积累，开阔学生眼界。新知联系旧知，旧知激发情感，学生兴趣无限，课堂活跃。
接受美学启示我们，课堂教学应给学生一些权利，让他们选取；给学生一些问题，让他们自己找答案；给学生一些机会，让他们自己体验；给学生设置一些困难，让他们自己解决；给学生创设条件，让他们自己锻炼；留给他们一些空间，让他们自己往前走。
参考文献：
[1]杜书瀛主编.《文艺美学原理》.社会科学文献出版社，1998.
[2]钱理群.《语文教育门外谈》.广西师范大学出版社，2003.
[3]余文森.《当代课堂教学改革的理论与实践》，1998.
[4]陈良运.《诗学·诗观·诗美》.江西高校出版社，1991.
关键词： 接受美学 诗歌教学 期待视野
接受美学又称“接受理论”和“接受研究”，20世纪60年代诞生于前联邦德国南部博登湖畔的康茨坦斯大学，创始人主要为几位年轻的文学学者，其中最著名的是姚斯和伊瑟尔。接受美学认为文学作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果，读者对同一部作品往往会有不同的接受情况。文学作品用的是“描写性语言”，包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品的“召唤结构”，召唤读者发挥想象力，具体实现作者的意图，甚至认为作品本身的意义仅仅是读者体验的产物。因此美学研究不仅应以作家的创作意识为对象，而且应以读者的接受意识为对象。
该理论于20世纪80年代传到我国，对我国文艺理论及美学研究产生了重大影响。其中许多观点不仅为文学研究提供了新的视角，而且在认识论和方法论方面给予了中学语文教学诸多启示，值得语文教师借鉴，以此重新审视高中诗歌教学有重要的启示意义。
一、我的课堂我做主，充分发挥学生的主体作用
文学活动存在于“作家——作品——读者”这个动态流程中。接受美学理论认为，文学活动三环节中最重要的是读者。这启示我们，在“教师——教材——学生”教学活动的三环节中，最重要的是学生。在教学过程中，以学生为主体，综合考虑学生的兴趣、知识、能力、理想、情感、审美意识等因素。让他们在学习过程中，或听或说，或读或写，或评或议，不拘一格，在发散性思维中习得知识、陶冶性情。
例如，在教授《雨霖铃》时，让每个小组作为一个剧组，自行选出编剧和导演，主要任务是商讨剧本，并提出表演预案。学生最后就自己对整首词的理解入手，在舞台场景的渲染上下了大工夫。如有个学生从长亭飞檐上的一颗欲坠的雨滴开场，最后故事结束再现这一场景。他说，故事由“看山是山看水是水”再到最后的“看山还是山看水还是水”，更有意境。
另外，辛弃疾的《采桑子·书博山道中壁》“少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼，为赋新词强说愁。而今识尽愁滋味，欲说还休。欲说还休，却道天凉好个”。虽明言不说——“欲说还休，欲说还休”，但毕竟前面已说出自己年老后“识尽愁滋味”，而且只要了解辛弃疾生平遭遇的读者都会知道诗人“愁”的主要内涵。李商隐的《锦瑟》“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆，只是当时已惘然”。开头说是“思华年”，结尾又说“此情可待成追忆”，这都意在点明这是回忆昔日时光的诗篇，但诗人究竟在回忆什么，究竟是什么让他当时很“惘然”，今日又“追忆”不已，诗人始终没有明言。这些都可以引导学生自主地探究。
在教学中，这样的引导挖掘，将问题不断细化是非常有意义的。一方面，让语文教学回归文本，学生进行深度阅读，兴趣过后有一个明确的落脚点。另一方面，引导学生自己发现问题不仅记忆深刻，还能让他们在课堂上找到自己的价值，获得成功感。归根结底，只有把学生置于教学研究中心，充分发挥他们的聪明才智，让他们接受诗歌并参与诗歌意境的诠释，才能实现诗歌的美学价值和社会功能。
此外，“以学生为主体”应让学生体验知识生成的过程。这就要摒弃现在不少教师为了在语文教学中体现教师对学生学法的指导，在黑板上直接给学生列“条条”，开“药方”的不科学做法。如高三复习诗歌鉴赏炼字题型时，教师有时先明确答题技巧：第一步解释该字在句中的含义；第二步展开联想，把该字放入原句中描述景象；第三步指出该字运用的表达技巧，烘托出怎样的意境，或表达了怎样的思想感情。接着就让学生运用教师点拨的方法解题。似乎学生只要按“条条”去做，就掌握了方法，提高了能力。其实效果并非教师预计的那么好。学生把那些“条条”背得滚瓜烂熟，解决相关的实际问题不会的还是不会。我认为学法的指导应渗透于课堂的点点滴滴，应让学生从感性到理性再到感性，其中理性的归纳应该来自学生的动口、动脑、动手，而不是教师的越俎代庖。方法的形成应符合学生的认知规律。这就要求学生全程参与，体验规律形成的过程，学生的参与是激活思维的前提。
二、见仁见智，提倡个性化阅读
伊瑟尔从文学作品对接受者产生效果的特殊方式入手，认为文学作品会有许多“意义不明确性”和“意义空白”，成为联络作者创作意识与读者接受意识的桥梁。读者在接受过程中凭借自己的经验、想象力、道德观念和审美标准，对文学作品的“不确定意义”进行创造性填补，给以特定的含义，并填充那些“意义空白”。这就是所谓的文学作品的“召唤结构”。这时，由于读者的生活经验、立场观点、文化素养、文学趣味等主观条件的不同，“二度创造”也就会呈现出它的差异性，带着浓厚的主观色彩。往往会与作者自己在创造形象时的感受、体验和认识不尽相同，甚至很不相同。
“诗无达诂”，诗歌鉴赏最富个性色彩，最具创新精神。对于诗歌的鉴赏，人们各执己见是很自然的现象。
《诗经·黍离》：“彼黍离离，彼稷之苗。行迈靡靡，中心摇摇。知我者谓我心忧，不知我者，谓我何求。悠悠苍天，此何人哉！”郭沫若先生认为，这是旧贵族忧叹自己破产的诗，余冠英先生则认为是流浪者诉说忧思的诗，蓝菊荪先生认为是一个爱国志士忧时忧国的怨战诗。他们的解释与朱熹在《诗集传》里的解释又都不相同。朱熹的解释是：“周既东迁，大夫行役至于宗室，过故宗庙宫室，尽为禾黍。闵周室之颠覆。” 诗贵含蓄，其中味听凭读者品评。诗人写诗是创造，诗歌的教与学，是对诗歌的第二次创造。读者对文学作品的理解与作者原来所要表现的意图之间存在不平衡，读者可以根据自己的审美经验和文化意识补充和丰富文学作品本身的内容，也就是说参与文学作品的再创造。运用象征手法的文章更应鼓励学生进行个性化阅读。
高中学生正处于走向成熟的阶段，情感丰富细腻，但社会阅历和思考生活的能力并不完善，这是不能回避的前提，这就需要教师在具体教学过程中，有效地融注自己的社会经验和感情，诱导学生与自己一起进入作者所构思的情境中。充分尊重与发挥每个学生的欣赏个性和特长，利用适合于青少年年龄特点的联想和想象，再现诗中生动、鲜明的形象（意象），完成对作品的直接感受。
三、用旧知解读或拓展延伸
接受美学认为，文学阅读主要是审美鉴赏，具体表现为审美经验的“期待视界”。“期待视界”是接受美学中重要的概念之一。它是建立在接受者过去审美经验的积累和对艺术形式与技巧的熟练程度及个人生活的经历、学识水平等基础上的一种审美观念和审美要求。
“期待视界”因读者接受一部作品时世界观、文化修养、生活经验、欣赏水平审美兴趣的前提条件不同而不同，随着时代变迁引发文学价值取向的变化而变化。“期待视界”给我们的启示是高中生在接受新的诗作之前，已有一定的知识结构和思维定势，他们对课堂教学会产生一定的心理期待。
以得滋味为要义的诵读，是双向的活动。这种“诵读”式的“情感交融”具体就是要靠感悟品读“言”之“意”味。感悟品读“言”之“意”味是“言意统一”的基本要求。怎样感悟品读“言语”之“意”味呢？可以采取旧知解读或拓展延伸的方法。
比如，教授《烛之武退秦师》理解“何厌之有？”，可引导学生回顾《陋室铭》中“何陋之有？”、“莲之爱”、“菊之爱”、“牡丹之爱”，或“何罪之有？”。
类似的还有《声声慢》：“这次第，怎一个愁字了得？”李清照因国破家亡背井离乡，苦闷、伤感、孤独、年华逝去，怎一个“愁”字能概括呢？李清照啊，你的愁太多了，“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”；李清照啊，你在双溪的日子也不好过啊，“只恐双溪舴艋舟载不动，许多愁”；李清照啊，你中年丧夫，生离死别，那愁绪“剪不断，理还乱，是离愁，别有一般滋味在心头”；李清照啊，你也想超然远愁，但“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”。
又如，教学《滕王阁序》时，教师引导学生先回顾初中时学过的《行路难》。才华横溢而又恃才傲物的李白被逐出长安时，在与朋友饯别的宴会上作了一首《行路难》，成为流传千古的佳作。我们看看他此时的情感是怎样的？
明确：这首诗由宴乐想到自身的失意，感到前途茫然，再通过联想历史人物的际遇，结尾“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”表现了乐观旷达的情怀。
“相似的性格，易生相似的际遇；相似的际遇下，易成相似的情感”。教师以此理论稍作点拨，学生回顾起曾经的情感体验，为理解《滕王阁序》找到了“着陆点”。
设计说明：《行路难》与《滕王阁序》中表现的情感脉络与抒情方式惊人的相似，通过类比加以印证，进一步加深学生印象，同时丰富学生积累，开阔学生眼界。新知联系旧知，旧知激发情感，学生兴趣无限，课堂活跃。
接受美学启示我们，课堂教学应给学生一些权利，让他们选取；给学生一些问题，让他们自己找答案；给学生一些机会，让他们自己体验；给学生设置一些困难，让他们自己解决；给学生创设条件，让他们自己锻炼；留给他们一些空间，让他们自己往前走。
参考文献：
[1]杜书瀛主编.《文艺美学原理》.社会科学文献出版社，1998.
[2]钱理群.《语文教育门外谈》.广西师范大学出版社，2003.
[3]余文森.《当代课堂教学改革的理论与实践》，1998.
[4]陈良运.《诗学·诗观·诗美》.江西高校出版社，1991.