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【摘 要】缺少了“理解”的课堂，小学科学学习便失去了应有的意义。新时代的教育呼唤“为理解而教”。在科学的理解性教学中，我们需要以学生为主体，坚持循序渐进的教学理念，通过积极有效的评价和形象直观的再现，帮助学生建构科学核心概念。
【关键词】理解 教学 科学
“问题”总是时代的声音。纵观教学的现状，“理解”的缺失已成为普遍的事实。曾经听过一堂关于“光合作用”的科学课。课上得非常“成功”，学生熟练地掌握了光合作用的原料、过程和意义等知识。但是，学生真的理解了吗？我们随机抽取了一部分学生进行提问“植物的营养主要来自哪里”，出乎意料的是，“土壤”竟还是大多数学生口中的答案。
在我们的身边，这种缺少了“理解”的课堂不是个例。那么，怎样才能为理解而教呢？作为教学过程的组织者和引导者，我们又可以做些什么呢？虽然在理解性教学中，学生是主体，但教学的过程足以体现教师的智慧。为了理解而教的教师不仅要有灵活的思维，还要更多地接触主题之外的更为广阔的知识面。
一、生本的原则帮助理解
建构主义学习观认为，学习不是知识由教师向学生传递的简单过程，而是学生自己建构知识的过程。学生不是被动的知识接收者，而是知识的主动建构者，这种建构不能由除自己以外的任何人代替。
理解一个主题，意味着学生能围绕着这个主题进行创造性的、有效的思维和行动。那么，在理解性教学的过程中，学生这个主体需实际地参与其中。立足建构主义学习理论，学习者可以通过主动地进行概括、举例、解释等学习方式，主动地思考并依靠合理的反馈来帮助自身理解。会听的学生，有时候也并不能真正理解教学的内容，理解的那一部分也仅仅是教师所说的那一部分而已。真正的理解不但需要仔细地听，还需要多思考、多实践以排除理解的障碍，建立新知和旧知的灵活联系。
如前面所提有关“光合作用”的科学课，学生在课堂的很多活动并不是理解的表现，仅仅是知识的记忆和常规技能的掌握。知识和技能固然是重要的，但是掌握的知识和技能如未被理解，那么学生并不会将其有效利用，这样的学习是无效的。其实在原教科版科学教材三年级下册《种子变成了幼苗》一课中，对于光合作用的知识并不需要记忆。学生完全可以自己种植一棵植物，从种子开始，经历植物一生的变化。三年级的学生虽然对于植物的成长有一定的认识，但真正从种子开始经历过“植物一生”的学生并不多。因而，教师再详尽的讲解都比不上学生的种植经历。由学生自己种植，经历一段时间的观察和记录，并不断地根据植物的情况来思考和调整自己的行动。回到科学课之上，再给予学生表达想法的空间。问题也可以从僵化的“植物的光合作用有什么意义”，变成生活化的“我们动物每天都需要吃饭，植物不吃饭，它们为什么还能长大呢”。生活化的问题将科学知识指向生活，科学知识也只有找到了“生活”这片土壤，才会变得更有意义。
二、循序渐进的过程增进理解
理解的过程从来都不是一蹴而就的。教师需要引导学生树立起长期学习的观念，并引导学生在长期学习的过程中自主进行创造性的思考。随着科学和时代的进步，我们的科学教材与时俱进地发生着变化。每一册的科学教材都划分为若干个大的单元，其实每一个单元都是一个主题。
对于水，学生已经在生活中积累了大量的认知经验，比如水可以用于清洗其他物品，水可以溶解一些物质，水烧开的时候会有气泡冒出，等等。这些有趣的科学知识来源于学生的生活，是碎片化的。在一年级下学期第一单元《我们周围的物体》中，学生已经学过第5课《观察一瓶水》，对于水的颜色、形状等特点已经有所了解。而教科版科学三年级上册的新教材的第一个单元又是《水》，这不是知识的重复，而是对于“水”的理解本身就需要一定的时间。通过一段时间的理解性教学，学生在不断地克服自己的理解障碍的过程中，不断思考和探究，通过思维的转变，将对水的感性认识向科学概念转化。跟《水》一样，所有主题的学习都是一个长期、螺旋上升、循序渐进的过程。所以，我们在理解性教学过程中，不要急于求成。比如，《水》单元第1课《水到哪里去了》，通过一个蒸发小实验，有的学生很快就理解了，但有的学生一下子无法理解。根据课上已经学过的知识，学生可以利用课后的时间做一做关于水蒸发的对比小实验，通过持续地观察、不断地思考，学生的思维发展了，也更易于理解概念。
三、跟踪式的评价促进理解
在理解性教学中，教师需要通过及时反馈、有效引导来推动学生思考。虽然评价的等级在一定意义上而言也是需要的，但这些对学生的理解性学习而言并没有很大的帮助。为理解而教的教学，教学评价需贯穿于理解性教学的始末。跟踪式的评价可以来自教師、同伴，也可以来自学生自己。贯穿了跟踪式评价的课堂一定是地位平等、相互信任的课堂。评价的标准既可以由教师制订，也可以由学生自行确定。尽管跟踪式评价的方法是多样的，但其中评价的标准、持续的反馈及创造性的思考是永恒不变的主题。
为了培养学生的合作能力，提高学生的动手能力，促进学生的理解，小组实验成为科学课堂经常采用的方式。在实验原则的讲解过程中，有效的评价能促使学生仔细聆听;在实验操作过程中，有效的评价能促使小组成员有效地实验;在实验的讲解过程中，有效的评价能促使学生更积极地参与其中;在实验的反思过程中，适当的评价可以起到画龙点睛的作用。因此，跟踪式的评价可以有效促进科学理解。
四、形象直观的再现加强理解
科学研究表明，形象直观的再现对于学生理解性学习的作用很大。传统的课堂经常会采用一些僵硬的再现方法，如概念的解释、操作方法的背诵、原理的记忆等。这些方法看似帮助学生巩固了所学，其实这些方法本身在一定程度上会加深学生的困惑。在理解性教学中，教师可以采用一些形象直观的再现，有效唤醒学生的记忆，加强学生对知识的理解。在此基础上，学生自主建构自己的理解。
什么是生动形象的再现呢？这是指可以利用一些概念模型进行再现，比如画一些流程图、维恩图、气泡图等。通过这样的再现，可以帮助学生建立起知识之间的关系网络图。每一个学生都是从各自原有的知识学起的。那么，学习的过程也是不断地完善“概念图”的过程。“概念图”可以把纵横交叉的知识连成一个完整的网络，可以有效地加强科学理解。除此之外，形象直观的再现也可以用创新的方式解决一些实际问题。比如：理解了水的蒸发快慢与温度、空气流动、表面积等有关，可以让学生思考怎么样才能帮助妈妈把洗好的衣服更快地晾干;学习了声音的传播是需要介质的，可以让学生思考太空中宇航员能否直接听到同伴的声音;学习了运动和力的相关知识，可以让学生尝试制作小车。
五、核心概念的建构提升理解
任何一门学科的概念和规律都不能孤立地进行理解，一个概念或规律的理解要联系到它在该学科中的地位和作用。小学科学课程标准指出，小学科学课程内容以学生能够感知的物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程中一些比较直观、学生有兴趣参与学习的重要内容为载体，重在培养学生对科学的兴趣、正确的思维方式和学习习惯。这四大领域的十八个核心概念被分解成七十五个学习内容，分布在三个学段的课程内容中。所以，这也反过来要求我们以一种整体的观点来理解某些概念。
举例来说，在物质科学领域，有关空气是这样描述的：空气是一种常见而重要的混合物质。关于空气的认识，由于不同年级学生的特点不同，不同学段的学习内容是不一样的。低年级，学生只要能观察并描述空气的颜色、状态、气味等特征。中年级，学生需要知道空气具有质量并占有一定的空间，空气总会充满各处;还要知道空气中的氧气和二氧化碳对生命具有重要意义;通过观察，学生需要学会描述热空气上升的现象，知道空气的流动是风形成的原因，并能够列举生活中常见的形成风的一些方法。高年级，学生要知道空气是一种混合物质，氮气和氧气是空气的主要成分。但不难发现，每一个阶段的认识都是围绕“空气”的核心概念而螺旋上升式发展的。所以，在理解性教学中，教师需要长期承担的是对核心概念的建构。一方面，各个阶段的学习能帮助学生建构起核心概念;另一方面，核心概念的建构能提升学生对不同阶段学习内容的理解。
《礼记·学记》中写道：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这也体现了理解性教学的思想。虽然“理解性教学”的教学思想由来已久，但作为一个值得研究的课题并没有被教育界广泛关注。为了理解的教学，即将学生自我建构的“理解”作为教学的基础、过程和目标，这需要我们一线科学教师在不断实践中探索。
【关键词】理解 教学 科学
“问题”总是时代的声音。纵观教学的现状，“理解”的缺失已成为普遍的事实。曾经听过一堂关于“光合作用”的科学课。课上得非常“成功”，学生熟练地掌握了光合作用的原料、过程和意义等知识。但是，学生真的理解了吗？我们随机抽取了一部分学生进行提问“植物的营养主要来自哪里”，出乎意料的是，“土壤”竟还是大多数学生口中的答案。
在我们的身边，这种缺少了“理解”的课堂不是个例。那么，怎样才能为理解而教呢？作为教学过程的组织者和引导者，我们又可以做些什么呢？虽然在理解性教学中，学生是主体，但教学的过程足以体现教师的智慧。为了理解而教的教师不仅要有灵活的思维，还要更多地接触主题之外的更为广阔的知识面。
一、生本的原则帮助理解
建构主义学习观认为，学习不是知识由教师向学生传递的简单过程，而是学生自己建构知识的过程。学生不是被动的知识接收者，而是知识的主动建构者，这种建构不能由除自己以外的任何人代替。
理解一个主题，意味着学生能围绕着这个主题进行创造性的、有效的思维和行动。那么，在理解性教学的过程中，学生这个主体需实际地参与其中。立足建构主义学习理论，学习者可以通过主动地进行概括、举例、解释等学习方式，主动地思考并依靠合理的反馈来帮助自身理解。会听的学生，有时候也并不能真正理解教学的内容，理解的那一部分也仅仅是教师所说的那一部分而已。真正的理解不但需要仔细地听，还需要多思考、多实践以排除理解的障碍，建立新知和旧知的灵活联系。
如前面所提有关“光合作用”的科学课，学生在课堂的很多活动并不是理解的表现，仅仅是知识的记忆和常规技能的掌握。知识和技能固然是重要的，但是掌握的知识和技能如未被理解，那么学生并不会将其有效利用，这样的学习是无效的。其实在原教科版科学教材三年级下册《种子变成了幼苗》一课中，对于光合作用的知识并不需要记忆。学生完全可以自己种植一棵植物，从种子开始，经历植物一生的变化。三年级的学生虽然对于植物的成长有一定的认识，但真正从种子开始经历过“植物一生”的学生并不多。因而，教师再详尽的讲解都比不上学生的种植经历。由学生自己种植，经历一段时间的观察和记录，并不断地根据植物的情况来思考和调整自己的行动。回到科学课之上，再给予学生表达想法的空间。问题也可以从僵化的“植物的光合作用有什么意义”，变成生活化的“我们动物每天都需要吃饭，植物不吃饭，它们为什么还能长大呢”。生活化的问题将科学知识指向生活，科学知识也只有找到了“生活”这片土壤，才会变得更有意义。
二、循序渐进的过程增进理解
理解的过程从来都不是一蹴而就的。教师需要引导学生树立起长期学习的观念，并引导学生在长期学习的过程中自主进行创造性的思考。随着科学和时代的进步，我们的科学教材与时俱进地发生着变化。每一册的科学教材都划分为若干个大的单元，其实每一个单元都是一个主题。
对于水，学生已经在生活中积累了大量的认知经验，比如水可以用于清洗其他物品，水可以溶解一些物质，水烧开的时候会有气泡冒出，等等。这些有趣的科学知识来源于学生的生活，是碎片化的。在一年级下学期第一单元《我们周围的物体》中，学生已经学过第5课《观察一瓶水》，对于水的颜色、形状等特点已经有所了解。而教科版科学三年级上册的新教材的第一个单元又是《水》，这不是知识的重复，而是对于“水”的理解本身就需要一定的时间。通过一段时间的理解性教学，学生在不断地克服自己的理解障碍的过程中，不断思考和探究，通过思维的转变，将对水的感性认识向科学概念转化。跟《水》一样，所有主题的学习都是一个长期、螺旋上升、循序渐进的过程。所以，我们在理解性教学过程中，不要急于求成。比如，《水》单元第1课《水到哪里去了》，通过一个蒸发小实验，有的学生很快就理解了，但有的学生一下子无法理解。根据课上已经学过的知识，学生可以利用课后的时间做一做关于水蒸发的对比小实验，通过持续地观察、不断地思考，学生的思维发展了，也更易于理解概念。
三、跟踪式的评价促进理解
在理解性教学中，教师需要通过及时反馈、有效引导来推动学生思考。虽然评价的等级在一定意义上而言也是需要的，但这些对学生的理解性学习而言并没有很大的帮助。为理解而教的教学，教学评价需贯穿于理解性教学的始末。跟踪式的评价可以来自教師、同伴，也可以来自学生自己。贯穿了跟踪式评价的课堂一定是地位平等、相互信任的课堂。评价的标准既可以由教师制订，也可以由学生自行确定。尽管跟踪式评价的方法是多样的，但其中评价的标准、持续的反馈及创造性的思考是永恒不变的主题。
为了培养学生的合作能力，提高学生的动手能力，促进学生的理解，小组实验成为科学课堂经常采用的方式。在实验原则的讲解过程中，有效的评价能促使学生仔细聆听;在实验操作过程中，有效的评价能促使小组成员有效地实验;在实验的讲解过程中，有效的评价能促使学生更积极地参与其中;在实验的反思过程中，适当的评价可以起到画龙点睛的作用。因此，跟踪式的评价可以有效促进科学理解。
四、形象直观的再现加强理解
科学研究表明，形象直观的再现对于学生理解性学习的作用很大。传统的课堂经常会采用一些僵硬的再现方法，如概念的解释、操作方法的背诵、原理的记忆等。这些方法看似帮助学生巩固了所学，其实这些方法本身在一定程度上会加深学生的困惑。在理解性教学中，教师可以采用一些形象直观的再现，有效唤醒学生的记忆，加强学生对知识的理解。在此基础上，学生自主建构自己的理解。
什么是生动形象的再现呢？这是指可以利用一些概念模型进行再现，比如画一些流程图、维恩图、气泡图等。通过这样的再现，可以帮助学生建立起知识之间的关系网络图。每一个学生都是从各自原有的知识学起的。那么，学习的过程也是不断地完善“概念图”的过程。“概念图”可以把纵横交叉的知识连成一个完整的网络，可以有效地加强科学理解。除此之外，形象直观的再现也可以用创新的方式解决一些实际问题。比如：理解了水的蒸发快慢与温度、空气流动、表面积等有关，可以让学生思考怎么样才能帮助妈妈把洗好的衣服更快地晾干;学习了声音的传播是需要介质的，可以让学生思考太空中宇航员能否直接听到同伴的声音;学习了运动和力的相关知识，可以让学生尝试制作小车。
五、核心概念的建构提升理解
任何一门学科的概念和规律都不能孤立地进行理解，一个概念或规律的理解要联系到它在该学科中的地位和作用。小学科学课程标准指出，小学科学课程内容以学生能够感知的物质科学、生命科学、地球与宇宙科学、技术与工程中一些比较直观、学生有兴趣参与学习的重要内容为载体，重在培养学生对科学的兴趣、正确的思维方式和学习习惯。这四大领域的十八个核心概念被分解成七十五个学习内容，分布在三个学段的课程内容中。所以，这也反过来要求我们以一种整体的观点来理解某些概念。
举例来说，在物质科学领域，有关空气是这样描述的：空气是一种常见而重要的混合物质。关于空气的认识，由于不同年级学生的特点不同，不同学段的学习内容是不一样的。低年级，学生只要能观察并描述空气的颜色、状态、气味等特征。中年级，学生需要知道空气具有质量并占有一定的空间，空气总会充满各处;还要知道空气中的氧气和二氧化碳对生命具有重要意义;通过观察，学生需要学会描述热空气上升的现象，知道空气的流动是风形成的原因，并能够列举生活中常见的形成风的一些方法。高年级，学生要知道空气是一种混合物质，氮气和氧气是空气的主要成分。但不难发现，每一个阶段的认识都是围绕“空气”的核心概念而螺旋上升式发展的。所以，在理解性教学中，教师需要长期承担的是对核心概念的建构。一方面，各个阶段的学习能帮助学生建构起核心概念;另一方面，核心概念的建构能提升学生对不同阶段学习内容的理解。
《礼记·学记》中写道：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”这也体现了理解性教学的思想。虽然“理解性教学”的教学思想由来已久，但作为一个值得研究的课题并没有被教育界广泛关注。为了理解的教学，即将学生自我建构的“理解”作为教学的基础、过程和目标，这需要我们一线科学教师在不断实践中探索。