论文部分内容阅读
摘要：“中国近代史纲要”课从历史的角度进行思想政治教育，具有一定的特殊性。现今采用的传统考核模式，存在较多弊端。本文主要围绕转变传统考核观念，制定合理考核目标，确定考核重点，改革考核方法进行阐述。
关键词：中国近现代史纲要；考核方式
根据中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，高校思想政治理论课进行调整，增设“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)课程。这门课与其他三门相比较而言，具有一定的特殊性。它不是纯粹的历史课，而是从历史的角度进行思想政治教育，在考核方式上，需要兼顾其历史和政治的特点。但是现有“纲要”课的考核方式存在较多弊端，并且对“纲要”课的考核体系研究较为欠缺，因此需要探讨符合其自身特征的考核方式。
“纲要”课现有考核方式的弊端
“纲要”课开设以来，在考核方式不完善的情况下，多数院校采用与其它几门课相同的传统考核方式，如开卷、闭卷、考查、论文等。传统考核方式经过长期运行，操作规程比较成熟，方便易行，有利于学生掌握基础知识。但就实际效果来看，这些考核方式的弊端也不容忽视。
1.考核只重知识，不重素质和能力
有的学校采用闭卷考试方式，题目类型有填空、选择、名词解释、简答等，这决定了“纲要”课考核的内容侧重于理论知识，忽视学生政治素质和德行素质的考查，忽视学生分析、解决问题能力的考查；只对学生进行一次性评定，忽视对学生成长过程的持续评价。单纯的理论知识考核，使“纲要”课考核对教学的导向作用偏离了正常轨道，结果是把学生的学习仅仅引导到“知”的层面，而没有引导到“信”和“行”的层面。这导致学生在学习中，只注重掌握理论知识，忽视实践，只注重死记硬背、照本宣科，忽视理论知识的消化、吸收及创新运用，窒息了学生聪明才智的发挥。
2.学生东拼西凑，应付了事
有的学校实行开卷考试，学生带教材、笔记等相关资料进入考场，将相关内容抄满试卷空格然后“溜之大吉”。有的学校采用考查的方式，期末交一篇论文即可，教师根据论文质量高低给出成绩。学生多是投机取巧，书上、网上搜集资料拼拼凑凑，更有甚者原封不动照抄。这两种考核方式让学生从思想上就轻视“纲要”课，认为这门课可有可无，平时学与不学、上课听与不听一个样，只要最后进场考试或抄篇作业即可万事大吉，实际上学生的理论知识和思想素质没有得到丝毫提高。
3.教师评分随意，缺乏约束机制
有些学校采用的是期末考试和平时考核各占总成绩不同比例的办法。例如，期终考试占最后总成绩的60％-80％，平时成绩占总成绩的40％-20％，与单纯的闭卷、开卷、考查方式相比，这种考核方式相对合理，但也存在前面所述的弊端，且平时成绩缺乏评分的细则，有的教师仅仅根据考勤或印象给出成绩，并没有反映学生的真实状况。
从“纲要”课的实际教学效果来看，考核方式的滞后是影响教学效果的重要因素，要高质量的完成“纲要”课的教学任务，真正达到开设“纲要”课的预期目标，必须大力推进考核方式改革。
对“纲要”课考核改革的思考
“纲要”课的教学，既要着眼于大学生理论水平的提高，更要着眼于用唯物主义的方法分析解决问题能力的提升。因此，在“纲要”课考核中，不能简单沿袭传统的应试教育考核模式，应该探索能让学生达到知行统一的考核模式，将传统的以“理论知识”为目标的局部性、阶段性考核，提升到以“政治理论、思想品德、行为表现”为目标的全面性考核，这就要转变传统的考核观念，制定合理的考核目标，确定考核重点，改善考核方法。
1.转变传统考核观念
传统观念中把考核当做教育的结果，而不是当做教育中的一个重要环节，是一种单向考核，强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用；强调教师对学生的考核，忽视学生的自我评价和相互评价等多向的考核。考核是教师和学生的双向互动过程，在发挥教师主导作用的同时，必须充分发挥学生的主体作用，调动学生积极参与到考核中来。只有转变观念，打破现有的僵化思想，才能形成科学、合理的“纲要”课考核体系。
2.结合考核目标确定考核重点
“纲要”课考核目标应该是：建立以能力为本位，以全面、科学、连续评价为基础，培养学生以史为鉴，运用历史知识和史学方法分析、思考、解决现实问题的能力，使学生真正把握“两个了解”，懂得“三个选择”，坚定社会主义信念，并积极投身于社会主义现代化建设中来。
根据考核目标及教材体系，可以确定以下考核的重点：近代中国一系列反抗外来侵略战争失败的原因、教训；对国家出路早期探索失败的原因、教训、意义；资产阶级共和国的方案在中国行不通的原因；五四运动的伟大历史意义；中国共产党成立的意义；中国革命新道路的探索及中国革命胜利的原因、经验}社会主义制度在中国确立的必然性；改革开放和现代化建设的辉煌成就等。
3.考核方式设计
结合开设“纲要”课的目的和现今考核方法的实际，笔者认为要提高“纲要”课的针对性和实效性，就要在考核中既重视基础知识的考核，又高度重视能力、素质的提升，鉴于此，笔者结合教学的实际对“纲要”课的考核进行如下设计：
将“纲要”课考核划分为三个板块且各占不同分值：基础知识及运用能力考核，占总成绩的50％；思想行为的考核，占总成绩的30％；社会实践的考核，占总成绩的20％。
基础知识及运用能力的考核可以将闭卷考试与课堂提问、讨论发言、论文、点评、作业等相结合，多种方式综合计分。考试除了考核学生基础知识和理论外，要着重考核学生对理论的理解水平和应用能力，考查学生有无创新的见解，能否运用史学理论、方法分析解决现实问题。题目类型设计上应尽量减少填空、选择等客观题的分值，相应增加辨析、材料解析、论述等主观题的分值，并且主观题设计要结合时代背景体现教材的重点。
课堂提问、讨论发言、论文、点评、作业等考核可以在平时结合讲课的内容设计问题，要求学生随堂完成或课后查阅资料写成文章上交。问题的设计要有深度，要有广阔的思维空间留给学生，主要考查学生的综合运用能力，避免学生从书上或相互之间抄袭。
思想行为的考核是一项系统复杂的工作，可以建立多重考核主体，即任课教师、辅导员、学生共同参与考核过程，各自根据制定的考核细则进行打分，防止人情分的存在。任课教师主要根据平时出勤、课堂发言、课上表现等进行打分。辅导员根据学生的平时生活、学习、思想上的表现进行考核。同班同学可以根据相互间的了解进行相互考评。通过这样多重的综合评定，给学生的思想行为一个相对公正、合理的评价。
历史与现实有着千丝万缕的联系，有着繁复的结合点。历史留给我们丰富多彩的实物资料和宝贵的历史典籍及影像资料，通过对实物的参观、感受，对史学典籍的阅读，对影像资料的观看，可以加深学生对课程内容的理解，丰富、充实抽象的教材体系，从而激发学生的兴趣，提高“纲要”课的教学效果，所以应将社会实践纳入到考核体系之中。考核办法是：教师组织或学生自行组织参观实物、阅读史学典籍、观看影像资料，然后开展讨论，撰写心得体会。另外，在重要的纪念日可以举行演讲比赛、征文比赛、知识竞赛等，既可以丰富同学的课外生活，又可以激发学生的爱国情感和学习兴趣。教师根据学生投身参与实践活动的状况给出分数。
总体来说，整个考核方式实施起来较为复杂，但它淡化了死记硬背的知识，突出了学生运用能力和思想道德素质的考查，有利于发挥学生的主观能动性，提高教学的效果。
参考文献：
[1]邱秀华，《“中国近现代史纲要”多样化教学方法的初步探索与实践》，思想理论教育导刊，2007，(11)
[2]王永宏，《高校“中国近现代史纲要”课程分析与教学设计》，青海大学学报，2006，(5)
[3]周海，《论高校思想政治理论课考核的功能缺失与体系重构》，文教资料，2005，(36)
关键词：中国近现代史纲要；考核方式
根据中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，高校思想政治理论课进行调整，增设“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)课程。这门课与其他三门相比较而言，具有一定的特殊性。它不是纯粹的历史课，而是从历史的角度进行思想政治教育，在考核方式上，需要兼顾其历史和政治的特点。但是现有“纲要”课的考核方式存在较多弊端，并且对“纲要”课的考核体系研究较为欠缺，因此需要探讨符合其自身特征的考核方式。
“纲要”课现有考核方式的弊端
“纲要”课开设以来，在考核方式不完善的情况下，多数院校采用与其它几门课相同的传统考核方式，如开卷、闭卷、考查、论文等。传统考核方式经过长期运行，操作规程比较成熟，方便易行，有利于学生掌握基础知识。但就实际效果来看，这些考核方式的弊端也不容忽视。
1.考核只重知识，不重素质和能力
有的学校采用闭卷考试方式，题目类型有填空、选择、名词解释、简答等，这决定了“纲要”课考核的内容侧重于理论知识，忽视学生政治素质和德行素质的考查，忽视学生分析、解决问题能力的考查；只对学生进行一次性评定，忽视对学生成长过程的持续评价。单纯的理论知识考核，使“纲要”课考核对教学的导向作用偏离了正常轨道，结果是把学生的学习仅仅引导到“知”的层面，而没有引导到“信”和“行”的层面。这导致学生在学习中，只注重掌握理论知识，忽视实践，只注重死记硬背、照本宣科，忽视理论知识的消化、吸收及创新运用，窒息了学生聪明才智的发挥。
2.学生东拼西凑，应付了事
有的学校实行开卷考试，学生带教材、笔记等相关资料进入考场，将相关内容抄满试卷空格然后“溜之大吉”。有的学校采用考查的方式，期末交一篇论文即可，教师根据论文质量高低给出成绩。学生多是投机取巧，书上、网上搜集资料拼拼凑凑，更有甚者原封不动照抄。这两种考核方式让学生从思想上就轻视“纲要”课，认为这门课可有可无，平时学与不学、上课听与不听一个样，只要最后进场考试或抄篇作业即可万事大吉，实际上学生的理论知识和思想素质没有得到丝毫提高。
3.教师评分随意，缺乏约束机制
有些学校采用的是期末考试和平时考核各占总成绩不同比例的办法。例如，期终考试占最后总成绩的60％-80％，平时成绩占总成绩的40％-20％，与单纯的闭卷、开卷、考查方式相比，这种考核方式相对合理，但也存在前面所述的弊端，且平时成绩缺乏评分的细则，有的教师仅仅根据考勤或印象给出成绩，并没有反映学生的真实状况。
从“纲要”课的实际教学效果来看，考核方式的滞后是影响教学效果的重要因素，要高质量的完成“纲要”课的教学任务，真正达到开设“纲要”课的预期目标，必须大力推进考核方式改革。
对“纲要”课考核改革的思考
“纲要”课的教学，既要着眼于大学生理论水平的提高，更要着眼于用唯物主义的方法分析解决问题能力的提升。因此，在“纲要”课考核中，不能简单沿袭传统的应试教育考核模式，应该探索能让学生达到知行统一的考核模式，将传统的以“理论知识”为目标的局部性、阶段性考核，提升到以“政治理论、思想品德、行为表现”为目标的全面性考核，这就要转变传统的考核观念，制定合理的考核目标，确定考核重点，改善考核方法。
1.转变传统考核观念
传统观念中把考核当做教育的结果，而不是当做教育中的一个重要环节，是一种单向考核，强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用；强调教师对学生的考核，忽视学生的自我评价和相互评价等多向的考核。考核是教师和学生的双向互动过程，在发挥教师主导作用的同时，必须充分发挥学生的主体作用，调动学生积极参与到考核中来。只有转变观念，打破现有的僵化思想，才能形成科学、合理的“纲要”课考核体系。
2.结合考核目标确定考核重点
“纲要”课考核目标应该是：建立以能力为本位，以全面、科学、连续评价为基础，培养学生以史为鉴，运用历史知识和史学方法分析、思考、解决现实问题的能力，使学生真正把握“两个了解”，懂得“三个选择”，坚定社会主义信念，并积极投身于社会主义现代化建设中来。
根据考核目标及教材体系，可以确定以下考核的重点：近代中国一系列反抗外来侵略战争失败的原因、教训；对国家出路早期探索失败的原因、教训、意义；资产阶级共和国的方案在中国行不通的原因；五四运动的伟大历史意义；中国共产党成立的意义；中国革命新道路的探索及中国革命胜利的原因、经验}社会主义制度在中国确立的必然性；改革开放和现代化建设的辉煌成就等。
3.考核方式设计
结合开设“纲要”课的目的和现今考核方法的实际，笔者认为要提高“纲要”课的针对性和实效性，就要在考核中既重视基础知识的考核，又高度重视能力、素质的提升，鉴于此，笔者结合教学的实际对“纲要”课的考核进行如下设计：
将“纲要”课考核划分为三个板块且各占不同分值：基础知识及运用能力考核，占总成绩的50％；思想行为的考核，占总成绩的30％；社会实践的考核，占总成绩的20％。
基础知识及运用能力的考核可以将闭卷考试与课堂提问、讨论发言、论文、点评、作业等相结合，多种方式综合计分。考试除了考核学生基础知识和理论外，要着重考核学生对理论的理解水平和应用能力，考查学生有无创新的见解，能否运用史学理论、方法分析解决现实问题。题目类型设计上应尽量减少填空、选择等客观题的分值，相应增加辨析、材料解析、论述等主观题的分值，并且主观题设计要结合时代背景体现教材的重点。
课堂提问、讨论发言、论文、点评、作业等考核可以在平时结合讲课的内容设计问题，要求学生随堂完成或课后查阅资料写成文章上交。问题的设计要有深度，要有广阔的思维空间留给学生，主要考查学生的综合运用能力，避免学生从书上或相互之间抄袭。
思想行为的考核是一项系统复杂的工作，可以建立多重考核主体，即任课教师、辅导员、学生共同参与考核过程，各自根据制定的考核细则进行打分，防止人情分的存在。任课教师主要根据平时出勤、课堂发言、课上表现等进行打分。辅导员根据学生的平时生活、学习、思想上的表现进行考核。同班同学可以根据相互间的了解进行相互考评。通过这样多重的综合评定，给学生的思想行为一个相对公正、合理的评价。
历史与现实有着千丝万缕的联系，有着繁复的结合点。历史留给我们丰富多彩的实物资料和宝贵的历史典籍及影像资料，通过对实物的参观、感受，对史学典籍的阅读，对影像资料的观看，可以加深学生对课程内容的理解，丰富、充实抽象的教材体系，从而激发学生的兴趣，提高“纲要”课的教学效果，所以应将社会实践纳入到考核体系之中。考核办法是：教师组织或学生自行组织参观实物、阅读史学典籍、观看影像资料，然后开展讨论，撰写心得体会。另外，在重要的纪念日可以举行演讲比赛、征文比赛、知识竞赛等，既可以丰富同学的课外生活，又可以激发学生的爱国情感和学习兴趣。教师根据学生投身参与实践活动的状况给出分数。
总体来说，整个考核方式实施起来较为复杂，但它淡化了死记硬背的知识，突出了学生运用能力和思想道德素质的考查，有利于发挥学生的主观能动性，提高教学的效果。
参考文献：
[1]邱秀华，《“中国近现代史纲要”多样化教学方法的初步探索与实践》，思想理论教育导刊，2007，(11)
[2]王永宏，《高校“中国近现代史纲要”课程分析与教学设计》，青海大学学报，2006，(5)
[3]周海，《论高校思想政治理论课考核的功能缺失与体系重构》，文教资料，2005，(36)