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20世纪 60年代以来西方兴起了文学接受的研究，形成了一门新兴的理论——接受美学，由德国康斯坦茨大学教授汉斯·罗伯特·姚斯、沃尔夫冈·伊瑟尔等文学理论家创立，随后很快传播到了世界各地。文学接受理论是专门从读者接受的角度来研究文学的新方法论。接受理论学者不只是研究“现实—作家—作品”旧的三者关系，他们注意研究“作家—作品—读者”新的三者关系。这样，西方文学理论实现了从“作者中心”“文本中心” 向“读者中心”的转移。
依据读者接受理论中的“期待视野”“召唤结构”“美学距离”等重要概念，可以着力培养学生的素读能力，多重对话建构“第二文本”，适度解读保鲜学生的阅读兴趣，从而有效扭转当前初中语文阅读教学中所存在的“教师中心”的思维定势、“知识至上”的目标取向、“理性分析”的教学策略等误区。本文就上述问题举例论述。
一、鼓励“素读”批注，充分开掘“阅读期待”效力
“期待视野”又称“期待视界”“阅读期待”，是由德国接受美学理论家姚斯、伊瑟尔提出和解说的。“期待视野”是姚斯“接受美学论”中的非常重要的概念，被称之为接受美学方法论的“顶梁柱”。任何读者总是怀着自己的认知图式去阅读的，这种“阅读期待”会成为阅读的心理动力，支配着阅读活动的全过程。下面以《呼兰河传》为例，谈一谈笔者在指导学生阅读的过程中开掘“阅读期待”的感受。
1.驱动“阅读期待”，构建自主开放的学习环境
在初始阅读阶段，笔者尽可能尊重学生的初感体验，放手让学生“素读”，进行自由的感性阅读。实践证明，在没有任何暗示与约束的情况下，十四五岁的学生凭借自己对童年的纯真回忆，对真善美的本能追求与对丑恶人性的自觉抵制，以批注的形式表达出了无比鲜活的阅读体验：
“我认为小团圆媳妇的婆婆是施虐者，也是受害者；是社会的迫害，才导致了她心灵的扭曲。她自己被异化了，自觉地规范了自己，还愚昧残忍却又真诚地去约束她的儿媳，把虐打当成爱护。她是可恨，也是可悲可怜的！”
“我认为围观群众根本不善良，他们是愚昧、恶毒的伪善！第五节中正常的小团圆媳妇在热水中逃命似的狂喊，大家于是觉得她真的是有鬼附身了。热水烫昏过后，大家又去拯救她，还有所谓‘心慈’的人流下了泪。死是正常的，活着却总是错。打人是正常的，被打的人反抗却是大逆不道的。这一切都让人愤怒，令人心痛！”
“我认为围观群众根本就没有人性！当小团圆媳妇被开水烫得昏过去时，邻舍们并没有同情她，而是以一种扫兴的态度去看。而当婆婆虐待小团圆媳妇时，邻居们也只是袖手旁观，甚至对婆婆的行为表示‘打得好’。我想，当时的许多人其实也是有一颗怜悯之心的，只是在这样的背景下，人性中仅有的一些善良，已经被一种‘看热闹’的心态给压制住了。你想当时哪怕只有几人反对，小团圆媳妇也不至于如此下场。所以我说他们根本就没有人性，他们的人性是麻木、冷漠和缺失的！”
“小团圆媳妇病了之后，大家个个都出主意，但说的是那些没用、骗人的土方，反而让小团圆媳妇的病更严重。他们表面上是善心，实际上都是在打发着无聊的时间。他们只考虑小团圆媳妇该吃什么，却不曾问问她到底是什么病，她到底有没有病！对于小团圆媳妇被打、被烫死，他们竟没一丝怜悯、一丝同情、一丝尊重。人心的荒凉真是可怕！这与其说是人性的缺失，不如说是人性的死亡！”
值得一提的是，教师的信任是激发学生“阅读期待”的必要条件，在学生自主批注阶段，笔者尊重学生的个性表达，鼓励学生表达出自己独特的感受，不限格式一致，不求内容统一。
2.延展“阅读期待”，激发互动生成
笔者了解到学生初读整本小说体验最为深刻的两个章节是小说的第三章《后花园的生活》和第五章《小团圆媳妇之死》，同时也提炼出学生自主阅读《呼兰河传》后形成的两种对比矛盾的感性印象——“冷”与“暖”，这就为导读整本小说找到了切入口。在解读过程中，种种“矛盾”在师生互动中凸显，并迅速被捕捉然后定格，例如：
“有时这样的自由温暖又因为放置在荒凉冷寂的黑幕上才显得更加熠熠生辉。”“说白了，这个云游真人一点也不真。”“小团圆媳妇被热水烫前，婆婆不顾她的羞耻让她把衣服全脱去，而她被烫昏死过去众人围看时，婆婆却斥责着她不怕羞，帮她把衣服盖上，这就是虚伪的善良！”“有人说，小团圆媳妇的婆婆是可恨的，也有人说她是可怜的。你怎么看？”“我认为小团圆媳妇的婆婆是施虐者，也是受害者。”
因为学生的认知结构和阅读需求的差异，所以无论是小说人物的言行，还是师生的体验和评价，矛盾无处不在。课堂上，笔者抓住这些矛盾，捕捉生成互动的良好契机，使学生准确把握住小说中作者情感的矛盾的两极，并用自己的文字自觉传递他们所体味到的人情冷暖，从而为探寻萧红的心灵家园，解密作者“童年视角”中的精神故乡和灵魂庇护所做铺垫。
3.创生“阅读期待”，形成多元解读
阅读教学的本质是读者循着阅读期待，借助文字桥梁与文本作者产生交流并生成意义的过程。
当学生对小说的第三章《后花园的生活》和第五章《小团圆媳妇之死》有了深入而丰富的解读后，教者仅仅扣住学生发言中的“冷”和“暖”两个关键词，适时抛出家长助读的疑问：“如果我们也生活在那样的时代，生活在那个小城，或许，我们也是那群‘看客’中的一员。”引导学生身临其境，再次叩发学生“意识”与“行为”之间可能会有的“矛盾”，体验麻木冷漠的“集体无意识”之痛。
当学生由“冷”“暖”双线生发出追溯文本更深处景致的愿望时，教者积极倡议学生编撰“呼兰词条”，进行全面观照，以此促进学生进一步审视整本小说中所包蕴的人情的“冷”与“暖”：1.大泥坑；2.火烧云；3.扎彩铺；4.放河灯；5.有二伯；6.冯歪嘴子。
借助这种富有创意的阅读形式，可以将“阅读期待”效应最大化，并促生新的“期待点”，引导学生与作者深入对话，对作品语言信息中蕴藏的冷与暖、善与恶、美与丑等种种“矛盾”作出准确的判断，形成多元化的解读。 二、倡导多重对话，利用“召唤结构”建构“第二文本”
接受理论家把读者的作用提高到一个突出的重要地位。他们认为作品仅仅是一种人工的艺术制品，被读者印入脑中。经过领悟、解释、融化后再生的艺术形象，才是真正的审美对象。前者是“第一文本”，后者是“第二文本”。他们认为“第一文本”如果不经过读者接受转为“第二文本”就没有实现自己，因为作品的价值、意义、生命力是由读者在接受中创造并实现的。他们认为第一文本与第二文本共同构成作品，作家与读者共同参与创作。
阅读教学过程中如何激发学生共同参与“第二文本”的创作？笔者以设计教学贾平凹《月迹》为例，谈一谈自己的实践感受。
教学设计之初笔者将此文当成写月的文章来处理，通篇围绕“月亮”来设计构思，试教过后却发现初始解读没有接触到文本的内里。经过反复揣摩，第二次设计时把品读童真童趣作为这篇文章教学的重点。
深入文本内核提炼出了教学重点，此时的文本解读虽然有教者的参与，却仍然只是属于教者自己的“第二文本”，要想使之成为附着上学生主观色彩的“第二文本”，还需要让教学设计走进学生的童心世界。怎样唤起学生对童心的喜爱与欣赏？抓住“童真童趣”这条线，笔者设计了三个环节：寻找童真童趣——品味童真童趣——探究童真童趣。由此从浅入深地展开对“童真童趣”的解读：有什么童真童趣？——童真童趣美在何处？——为什么有童真童趣？
这其中，最难解决的就是“童真童趣美在何处”这个问题，如何引导学生发现童心的美？贾平凹在文中写孩子眼中的“月迹”时，巧妙地将视觉形象变成了嗅觉、触觉意象，“淡淡的”“痒痒的”“酥酥的”等叠词将遥不可及的月形月影变成了可闻可触的近旁存在，而桂树、嫦娥等虚拟物象的掺和，又使得真真切切的月变得虚幻而又奇妙。要想进入这种亦真亦幻的境界，就必须调动学生的多种感觉去想象，去体验。因此在课堂上笔者鼓励学生用“我感觉（仿佛、好像）……”这样的语言来描述自己的阅读感受，并努力用自己的语言让学生置身于这种如梦似幻的意境中，让他们和文中的三个孩子一样天真地、全身心投入地体验到一种“让人陶醉、心动甚至激动”的美。当学生用自己的语言说出“月亮就是世上一切美好事物的化身”时，他们的心就已经和三个孩子乃至文章背后的贾平凹发生了强烈的共鸣，作者笔下美好的童心已然唤醒了一颗颗同样美好的童心！
从建构主义视角来看，阅读教学的意义在于引导学生关注文本的“意义潜能”，充实文本的“意义空白”，在师生、生生多重对话中，主动建构文本的意义，从而赋予文本以新的鲜活生命。
按照笔者原来的教学设计，品味童真童趣之后，作为对文本的一种回应，让孩子们用笔写出自己童心世界里的美。但在第四次试讲之后，一个学生的发言引起了笔者的思考，她说：“我真的很妒忌这三个孩子，他们的世界里永远充满了那么多的乐趣和美，而我们现在实在是太苦了。”初中生也是孩子，为什么在他们的世界里少了很多童真童趣？除了客观原因以外，有没有主观的原因？品味美好的童心固然可以唤起学生对于美好童心的感性体验，却也更应该引发作为“半大人”的初中生更多的理性思考。而且，从一定意义上来说，这种对于“童心”的理性思考比之于感性的写作体验对学生的心灵冲击力更大，也就更能让他们明白“保持一颗童心”的重要性。本着这样的思考，笔者最终设计了“探究童真童趣”这个教学环节。事实证明，学生对于“为什么孩子们在寻月过程中会有这么多有趣的发现”的讨论非常热烈，在笔者“这样的童心是不是只有孩子才有”的追问过后，师生讨论得出的结论——“我们每个人都有一颗童心”“我们的童心更需要我们自己去呵护、去保持”，深深打动了每一个听课者的心。
从“月迹”到“童心”的教学重点的转换，从“叙写童真童趣”到“探究童真童趣”的环节调整，遵循的是隐藏在文本内部的“召唤结构”的本质特点。
“召唤结构”原是英加登阐释学的一个概念，接受理论学派用它来说明作品的虚构与陌生化。作品中的不确定性、空白及一定程度上对读者已有观念的否定等构成文本的“召唤结构”。文艺作品的传播效果需要由文本的“呼唤结构”与读者阅读时的响应结合，才能产生。“召唤结构”既激发了读者的再创造性，同时又限定了读者的想象不能逾越文本的潜在含义。
三、依据“美学距离” 适度解读，保鲜阅读兴趣
与一般的信息接受不同，并非读者的期待视野与文艺文本愈一致，其接受兴趣便愈强烈。如果所阅读的作品与读者的期待视野完全一致，读者反而失去了阅读的兴趣，只有所阅读的作品在一定程度上超越了、校正了期待视野的时候，读者的阅读兴趣才可能被调动起来。但是，如果作品过大地超越、校正读者的期待视野，它的吸引力同过于接近期待视野的情况相同，读者也不会产生阅读兴趣。于是，接受理论提出了文艺文本与读者间的“美学距离”概念。
教者的设计应当建立在充分了解学情的基础上，一篇文本的“阅读价值”空间很大，然而其适于学生的“阅读教学价值”却是相对恒定的，我们可以依据“美学距离”原理对文本进行“适度解读”。
刊载于2016年第6期《中学语文教学参考》的浙江潘素文老师的《台阶》教学设计，就是一例，其“整体感知”环节三易其稿：
课例一：认识“曾经的台阶”；朗读关于“曾经的台阶”的一段话，解决生字词。
课例二：用下面的格式说话：“父亲 （怎样）造台阶”。
课例三：抢答问题，梳理情节。
具体抢答内容有：1.父亲的身份是什么？2.父亲为什么要造新屋？3.父亲最初造的房子有几级台阶？4.用什么做成的？5.青石板几块？6.每块多重？7.从哪里来的？8.怎样背回来的？9.父亲造高台阶新屋，台阶造了几级？10.造房子的材料怎样来的？11.钱从哪里来？12.造新屋时有几个人干活？13.他睡几个小时？14.花了多少时间？
很明显，课例二中的“父亲 （怎样）造台阶”比之于课例一中“认识曾经的台阶”更能激发学生的表达欲望，而课例三中的“抢答环节”设计则既贴近学生的实际，又与学生的初始阅读感知保持适度的“美学距离”，因而也更能激发学生的学习兴趣。
再比如肖培东老师《山羊兹拉特》的教学设计。围绕体验“人和动物在困境中彼此温暖”的教学重点，肖老师没有围绕文本主题作艰深的分析，而是贴近学生的情感世界，紧紧抓住文中最打动人的是人与羊在草堆里的温暖对话展开教学。虽然山羊的对话只有一个字，肖老师却通过朗读解冻了现场师生的情感冰河，激活了学生的生命意识：
师：同学们，老师读阿隆，你们读“咩——”我们就读这几句话。
师（读）：如果大雪仍继续这样下的话，我们可能要在这儿待几天。
生（读）：咩——（很温暖，充满安慰）
师（读）：你最好说得更明白些。
生（读）：咩——咩——（急促）
师（读）：你是说，我需要你，你也需要我，是吗？
生（读）：咩——（欢乐，幸福）
一篇经典文本的阅读价值是巨大的，但作为教材，我们必须始终基于学情，立足于学生的认知需要，依据“美学距离”原则进行适度解读，最大限度地保持学生的阅读兴趣，从而获得更为持久的阅读动力。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”基于读者接受理论实施阅读教学，才能实现以学生为中心，对知识进行主动探索、主动发现和和主动建构的目的。
*本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度课题“文学观念的变革与语文教育关系之研究”（D/2013/02/544）阶段成果。
（作者单位：吴文芳，盐城幼儿师范高等专科学校；张丽，盐城市毓龙路实验学校）
（栏目责编：金正平）
依据读者接受理论中的“期待视野”“召唤结构”“美学距离”等重要概念，可以着力培养学生的素读能力，多重对话建构“第二文本”，适度解读保鲜学生的阅读兴趣，从而有效扭转当前初中语文阅读教学中所存在的“教师中心”的思维定势、“知识至上”的目标取向、“理性分析”的教学策略等误区。本文就上述问题举例论述。
一、鼓励“素读”批注，充分开掘“阅读期待”效力
“期待视野”又称“期待视界”“阅读期待”，是由德国接受美学理论家姚斯、伊瑟尔提出和解说的。“期待视野”是姚斯“接受美学论”中的非常重要的概念，被称之为接受美学方法论的“顶梁柱”。任何读者总是怀着自己的认知图式去阅读的，这种“阅读期待”会成为阅读的心理动力，支配着阅读活动的全过程。下面以《呼兰河传》为例，谈一谈笔者在指导学生阅读的过程中开掘“阅读期待”的感受。
1.驱动“阅读期待”，构建自主开放的学习环境
在初始阅读阶段，笔者尽可能尊重学生的初感体验，放手让学生“素读”，进行自由的感性阅读。实践证明，在没有任何暗示与约束的情况下，十四五岁的学生凭借自己对童年的纯真回忆，对真善美的本能追求与对丑恶人性的自觉抵制，以批注的形式表达出了无比鲜活的阅读体验：
“我认为小团圆媳妇的婆婆是施虐者，也是受害者；是社会的迫害，才导致了她心灵的扭曲。她自己被异化了，自觉地规范了自己，还愚昧残忍却又真诚地去约束她的儿媳，把虐打当成爱护。她是可恨，也是可悲可怜的！”
“我认为围观群众根本不善良，他们是愚昧、恶毒的伪善！第五节中正常的小团圆媳妇在热水中逃命似的狂喊，大家于是觉得她真的是有鬼附身了。热水烫昏过后，大家又去拯救她，还有所谓‘心慈’的人流下了泪。死是正常的，活着却总是错。打人是正常的，被打的人反抗却是大逆不道的。这一切都让人愤怒，令人心痛！”
“我认为围观群众根本就没有人性！当小团圆媳妇被开水烫得昏过去时，邻舍们并没有同情她，而是以一种扫兴的态度去看。而当婆婆虐待小团圆媳妇时，邻居们也只是袖手旁观，甚至对婆婆的行为表示‘打得好’。我想，当时的许多人其实也是有一颗怜悯之心的，只是在这样的背景下，人性中仅有的一些善良，已经被一种‘看热闹’的心态给压制住了。你想当时哪怕只有几人反对，小团圆媳妇也不至于如此下场。所以我说他们根本就没有人性，他们的人性是麻木、冷漠和缺失的！”
“小团圆媳妇病了之后，大家个个都出主意，但说的是那些没用、骗人的土方，反而让小团圆媳妇的病更严重。他们表面上是善心，实际上都是在打发着无聊的时间。他们只考虑小团圆媳妇该吃什么，却不曾问问她到底是什么病，她到底有没有病！对于小团圆媳妇被打、被烫死，他们竟没一丝怜悯、一丝同情、一丝尊重。人心的荒凉真是可怕！这与其说是人性的缺失，不如说是人性的死亡！”
值得一提的是，教师的信任是激发学生“阅读期待”的必要条件，在学生自主批注阶段，笔者尊重学生的个性表达，鼓励学生表达出自己独特的感受，不限格式一致，不求内容统一。
2.延展“阅读期待”，激发互动生成
笔者了解到学生初读整本小说体验最为深刻的两个章节是小说的第三章《后花园的生活》和第五章《小团圆媳妇之死》，同时也提炼出学生自主阅读《呼兰河传》后形成的两种对比矛盾的感性印象——“冷”与“暖”，这就为导读整本小说找到了切入口。在解读过程中，种种“矛盾”在师生互动中凸显，并迅速被捕捉然后定格，例如：
“有时这样的自由温暖又因为放置在荒凉冷寂的黑幕上才显得更加熠熠生辉。”“说白了，这个云游真人一点也不真。”“小团圆媳妇被热水烫前，婆婆不顾她的羞耻让她把衣服全脱去，而她被烫昏死过去众人围看时，婆婆却斥责着她不怕羞，帮她把衣服盖上，这就是虚伪的善良！”“有人说，小团圆媳妇的婆婆是可恨的，也有人说她是可怜的。你怎么看？”“我认为小团圆媳妇的婆婆是施虐者，也是受害者。”
因为学生的认知结构和阅读需求的差异，所以无论是小说人物的言行，还是师生的体验和评价，矛盾无处不在。课堂上，笔者抓住这些矛盾，捕捉生成互动的良好契机，使学生准确把握住小说中作者情感的矛盾的两极，并用自己的文字自觉传递他们所体味到的人情冷暖，从而为探寻萧红的心灵家园，解密作者“童年视角”中的精神故乡和灵魂庇护所做铺垫。
3.创生“阅读期待”，形成多元解读
阅读教学的本质是读者循着阅读期待，借助文字桥梁与文本作者产生交流并生成意义的过程。
当学生对小说的第三章《后花园的生活》和第五章《小团圆媳妇之死》有了深入而丰富的解读后，教者仅仅扣住学生发言中的“冷”和“暖”两个关键词，适时抛出家长助读的疑问：“如果我们也生活在那样的时代，生活在那个小城，或许，我们也是那群‘看客’中的一员。”引导学生身临其境，再次叩发学生“意识”与“行为”之间可能会有的“矛盾”，体验麻木冷漠的“集体无意识”之痛。
当学生由“冷”“暖”双线生发出追溯文本更深处景致的愿望时，教者积极倡议学生编撰“呼兰词条”，进行全面观照，以此促进学生进一步审视整本小说中所包蕴的人情的“冷”与“暖”：1.大泥坑；2.火烧云；3.扎彩铺；4.放河灯；5.有二伯；6.冯歪嘴子。
借助这种富有创意的阅读形式，可以将“阅读期待”效应最大化，并促生新的“期待点”，引导学生与作者深入对话，对作品语言信息中蕴藏的冷与暖、善与恶、美与丑等种种“矛盾”作出准确的判断，形成多元化的解读。 二、倡导多重对话，利用“召唤结构”建构“第二文本”
接受理论家把读者的作用提高到一个突出的重要地位。他们认为作品仅仅是一种人工的艺术制品，被读者印入脑中。经过领悟、解释、融化后再生的艺术形象，才是真正的审美对象。前者是“第一文本”，后者是“第二文本”。他们认为“第一文本”如果不经过读者接受转为“第二文本”就没有实现自己，因为作品的价值、意义、生命力是由读者在接受中创造并实现的。他们认为第一文本与第二文本共同构成作品，作家与读者共同参与创作。
阅读教学过程中如何激发学生共同参与“第二文本”的创作？笔者以设计教学贾平凹《月迹》为例，谈一谈自己的实践感受。
教学设计之初笔者将此文当成写月的文章来处理，通篇围绕“月亮”来设计构思，试教过后却发现初始解读没有接触到文本的内里。经过反复揣摩，第二次设计时把品读童真童趣作为这篇文章教学的重点。
深入文本内核提炼出了教学重点，此时的文本解读虽然有教者的参与，却仍然只是属于教者自己的“第二文本”，要想使之成为附着上学生主观色彩的“第二文本”，还需要让教学设计走进学生的童心世界。怎样唤起学生对童心的喜爱与欣赏？抓住“童真童趣”这条线，笔者设计了三个环节：寻找童真童趣——品味童真童趣——探究童真童趣。由此从浅入深地展开对“童真童趣”的解读：有什么童真童趣？——童真童趣美在何处？——为什么有童真童趣？
这其中，最难解决的就是“童真童趣美在何处”这个问题，如何引导学生发现童心的美？贾平凹在文中写孩子眼中的“月迹”时，巧妙地将视觉形象变成了嗅觉、触觉意象，“淡淡的”“痒痒的”“酥酥的”等叠词将遥不可及的月形月影变成了可闻可触的近旁存在，而桂树、嫦娥等虚拟物象的掺和，又使得真真切切的月变得虚幻而又奇妙。要想进入这种亦真亦幻的境界，就必须调动学生的多种感觉去想象，去体验。因此在课堂上笔者鼓励学生用“我感觉（仿佛、好像）……”这样的语言来描述自己的阅读感受，并努力用自己的语言让学生置身于这种如梦似幻的意境中，让他们和文中的三个孩子一样天真地、全身心投入地体验到一种“让人陶醉、心动甚至激动”的美。当学生用自己的语言说出“月亮就是世上一切美好事物的化身”时，他们的心就已经和三个孩子乃至文章背后的贾平凹发生了强烈的共鸣，作者笔下美好的童心已然唤醒了一颗颗同样美好的童心！
从建构主义视角来看，阅读教学的意义在于引导学生关注文本的“意义潜能”，充实文本的“意义空白”，在师生、生生多重对话中，主动建构文本的意义，从而赋予文本以新的鲜活生命。
按照笔者原来的教学设计，品味童真童趣之后，作为对文本的一种回应，让孩子们用笔写出自己童心世界里的美。但在第四次试讲之后，一个学生的发言引起了笔者的思考，她说：“我真的很妒忌这三个孩子，他们的世界里永远充满了那么多的乐趣和美，而我们现在实在是太苦了。”初中生也是孩子，为什么在他们的世界里少了很多童真童趣？除了客观原因以外，有没有主观的原因？品味美好的童心固然可以唤起学生对于美好童心的感性体验，却也更应该引发作为“半大人”的初中生更多的理性思考。而且，从一定意义上来说，这种对于“童心”的理性思考比之于感性的写作体验对学生的心灵冲击力更大，也就更能让他们明白“保持一颗童心”的重要性。本着这样的思考，笔者最终设计了“探究童真童趣”这个教学环节。事实证明，学生对于“为什么孩子们在寻月过程中会有这么多有趣的发现”的讨论非常热烈，在笔者“这样的童心是不是只有孩子才有”的追问过后，师生讨论得出的结论——“我们每个人都有一颗童心”“我们的童心更需要我们自己去呵护、去保持”，深深打动了每一个听课者的心。
从“月迹”到“童心”的教学重点的转换，从“叙写童真童趣”到“探究童真童趣”的环节调整，遵循的是隐藏在文本内部的“召唤结构”的本质特点。
“召唤结构”原是英加登阐释学的一个概念，接受理论学派用它来说明作品的虚构与陌生化。作品中的不确定性、空白及一定程度上对读者已有观念的否定等构成文本的“召唤结构”。文艺作品的传播效果需要由文本的“呼唤结构”与读者阅读时的响应结合，才能产生。“召唤结构”既激发了读者的再创造性，同时又限定了读者的想象不能逾越文本的潜在含义。
三、依据“美学距离” 适度解读，保鲜阅读兴趣
与一般的信息接受不同，并非读者的期待视野与文艺文本愈一致，其接受兴趣便愈强烈。如果所阅读的作品与读者的期待视野完全一致，读者反而失去了阅读的兴趣，只有所阅读的作品在一定程度上超越了、校正了期待视野的时候，读者的阅读兴趣才可能被调动起来。但是，如果作品过大地超越、校正读者的期待视野，它的吸引力同过于接近期待视野的情况相同，读者也不会产生阅读兴趣。于是，接受理论提出了文艺文本与读者间的“美学距离”概念。
教者的设计应当建立在充分了解学情的基础上，一篇文本的“阅读价值”空间很大，然而其适于学生的“阅读教学价值”却是相对恒定的，我们可以依据“美学距离”原理对文本进行“适度解读”。
刊载于2016年第6期《中学语文教学参考》的浙江潘素文老师的《台阶》教学设计，就是一例，其“整体感知”环节三易其稿：
课例一：认识“曾经的台阶”；朗读关于“曾经的台阶”的一段话，解决生字词。
课例二：用下面的格式说话：“父亲 （怎样）造台阶”。
课例三：抢答问题，梳理情节。
具体抢答内容有：1.父亲的身份是什么？2.父亲为什么要造新屋？3.父亲最初造的房子有几级台阶？4.用什么做成的？5.青石板几块？6.每块多重？7.从哪里来的？8.怎样背回来的？9.父亲造高台阶新屋，台阶造了几级？10.造房子的材料怎样来的？11.钱从哪里来？12.造新屋时有几个人干活？13.他睡几个小时？14.花了多少时间？
很明显，课例二中的“父亲 （怎样）造台阶”比之于课例一中“认识曾经的台阶”更能激发学生的表达欲望，而课例三中的“抢答环节”设计则既贴近学生的实际，又与学生的初始阅读感知保持适度的“美学距离”，因而也更能激发学生的学习兴趣。
再比如肖培东老师《山羊兹拉特》的教学设计。围绕体验“人和动物在困境中彼此温暖”的教学重点，肖老师没有围绕文本主题作艰深的分析，而是贴近学生的情感世界，紧紧抓住文中最打动人的是人与羊在草堆里的温暖对话展开教学。虽然山羊的对话只有一个字，肖老师却通过朗读解冻了现场师生的情感冰河，激活了学生的生命意识：
师：同学们，老师读阿隆，你们读“咩——”我们就读这几句话。
师（读）：如果大雪仍继续这样下的话，我们可能要在这儿待几天。
生（读）：咩——（很温暖，充满安慰）
师（读）：你最好说得更明白些。
生（读）：咩——咩——（急促）
师（读）：你是说，我需要你，你也需要我，是吗？
生（读）：咩——（欢乐，幸福）
一篇经典文本的阅读价值是巨大的，但作为教材，我们必须始终基于学情，立足于学生的认知需要，依据“美学距离”原则进行适度解读，最大限度地保持学生的阅读兴趣，从而获得更为持久的阅读动力。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”基于读者接受理论实施阅读教学，才能实现以学生为中心，对知识进行主动探索、主动发现和和主动建构的目的。
*本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度课题“文学观念的变革与语文教育关系之研究”（D/2013/02/544）阶段成果。
（作者单位：吴文芳，盐城幼儿师范高等专科学校；张丽，盐城市毓龙路实验学校）
（栏目责编：金正平）