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“凡事预则立，不预则废。”预设的确是开展教学的基本要求。因为教学是有目标的、有计划的活动，教学的运行需要一定的程序。但课堂教学是富于变化的，再好再全面的预设也不能预见课堂上出现的所有情况，即使课堂呈现出“环环相扣”的教学局面，也只是一场教师精心安排的“表演”，因而我们不能只将着眼点放在教材、教案这些既定的内容上，因为教学活动是一个复杂的生命过程，中学生富有活力且个性鲜明，所以教学必然是富有生命力的、动态的、变化的，在变动不已的课堂中捕捉学生随机生成的思维闪光点，突破以往的桎梏条规，充分理解、接纳并利用这些“生成性资源”，拓展学生思维空间，令其闪耀智慧的光芒。
一、营造和谐氛围，让生成成为可能
人唯有在愉快和谐、轻松自如的氛围中，才能思维活跃，富有想象力和创造力，因而教师不能本着“一张冷脸走天下”的原则来开展课堂教学，我们要以开放的心态，做一个合作者、促进者，倾听学生的真挚心音，尊重学生的独特思考，理解学生的情感体验，应该尽可能地给学生一片自由的天空，解放学生的心灵，解放学生的思维，让学生去探索、去创造。
开学第一课，按照常规，会进行一番自我介绍和提出关于这一学科学习的基本要求。当笔者进入教室后，却看见学生都在欣赏手中的新书，一面翻阅一面小声议论，当有的学生看到我已经进入教室后，急急地“嘘”了一声，全班陷入了一片寂静，学生有些紧张地望着我，我想他们是不想给老师留下一个如此“不好”的第一印象吧，我却依旧微笑着说：“今天你们认识了两位新朋友，一位是我，一位是你手中的‘它’。”学生紧张的神色缓和下来，我接着说：“你和手中的‘新朋友’第一次见面，给你印象最深的是什么？”学生争先恐后地站起来，有的说毛泽东主席《沁园春·长沙》的书法很大气，有的说香港回归交接仪式的庄严震撼人心，甚至有学生跑到黑板前写了几个小篆，说是刚刚学会的……我顺势引导学生，语文不是生硬的文字，而是厚重悠久的历史，是富有生命力的生活，需要我们共同研究，一起品味。这节课奠定了语文教学的基调，让学生在其乐融融的氛围中畅所欲言，虽然教师并没有完成自己的“教学任务”，但从学生欣喜的眼神中，看到了他们对语文课的渴望与期待。
二、创设情境，推动学生主动生成
阅读教学是学生、教师、文本之间的一个对话过程，新的课堂观认为课堂应呈现生命态，课堂不是凝固僵化的，而应是一幅幅鲜活的、生动的画面，因而我们应该及时创设情境，引导学生“移情”，让学生在不知不觉中把自己融入文本角色，把生活情境带入文本情境，把生活情感融入文本情感，使文字转化为学生内心鲜活的形象。
朗读是语文课堂最基本的活动，因而也是最富有弹性、最具生成性的活动。在教授《雨巷》一课时，笔者先后请三名学生朗读课文，他们虽然都能准确无误地朗读，字正腔圆，断句恰当，却全然没有诗歌的美感，如果就此进行下一步的内容解读，恐怕学生很难全神贯注地思考分析，更不可能理解戴望舒笔下那幽深的雨巷和哀愁的姑娘。想起自己在大学时曾参加过校朗诵比赛，参赛篇目就是《雨巷》，当时用了一首名为《此生不再》的曲子作为背景音乐，于是我当机立断，马上用班级的电脑下载了这首曲子，一面播放背景音乐，一面让学生以男主人公的口吻去朗读这首诗，反复揣摩人物的情感，然后进一步分析丁香姑娘的形象。学生在朗读时，融入了深深的情感，他们用声音营造出了哀婉迷蒙的意境。这样，就把学生从文外拉进了文中，使学生畅游于课本中，放飞想象，仿佛置身于悠长寂寥的雨巷，徘徊踟躇，逢着一个丁香般结着愁怨的姑娘，移情入境，更深更活地理解文本内容。
充分的朗读品味过后，学生的讨论积极热烈，从感受丁香姑娘彷徨忧愁的外在形象，进一步去体味她的象征意义，更好地完成了对文本的分析，以及对丁香姑娘的内在意义的多元把握。
三、因“疑”利导，为课堂生成搭建支点
古人云：“学起于思，思源于疑。”学生在课堂上主动地学习和探究，体验获得知识的过程，享受潜心学习的乐趣，他们就会对文本有独到的理解，从而提出自己的疑问。如果我们对学生的这些“出人意料”的问题置若罔闻，那么学生的热情将会烟消云散；如果敷衍塞责，将会使学生疑窦暗生，不知所措；如果严厉指责，那么无异于“封杀”了学生思考探究的权利。实际上，学生的反馈和追问，常常能发掘出隐藏于文本之中的深层的资源，生成始料不及的课程资源，因而我们应因“疑”利导，顺势延伸，把握住这不曾预约的“精彩”。
在《氓》这一课的教学过程中，有个学生对“淇水汤汤，渐车帷裳”一句提出了疑问，为什么在叙事过程中，忽然插入了一句景物描写，而且看起来与上下文关系也不大。笔者并没有直接进行解答，而是顺着他的思路说：“我也对此有一个疑问，这个景物描写究竟是女主人公眼前实景，还是想象之景呢？他想通过这个景物描写向我们揭示什么呢？”我和学生的问题可谓“一石激起千层浪”，学生纷纷表述自己的观点。有的说是回想之景，表现当初跋山涉水远嫁的艰辛；有的说是眼前实景，展现了女主人公此刻内心的忧伤和悲愤；也有的说就是单纯的想象，因为淇水是曾经的甜蜜的见证……学生满怀兴趣地驰骋自己的思维，智慧与智慧碰撞，情感与情感交融，他们主动地解决了心中的疑惑，也更深刻地理解了景中的情感。
四、把握时机，不让生成转瞬即逝
著名教育家叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能出现现有通道以外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在教学过程中，如果只拘泥于展示详尽教案而不加任何必要的调整，不顾学生生命活动的多样性，则常常会使宝贵的教学机遇流失。因此，作为一名教师，应眼观六路，耳听八方，头脑灵活，才思敏捷，细心体察学生各种稍纵即逝的瞬间变化，善于捕捉来自不同层次学生的声音，及时发现他们困惑的焦点、理解的偏差，尽最大可能地满足学生的求知欲和好奇心。
在《氓》这一课的教学中，学生齐声朗读课文后，笔者让学生自己结合书下注解疏通文意，在教室的一侧突然小范围地爆发出了笑声，寻声而至，探其究竟，一个平日里比较调皮的男生站起来，不好意思地说：“为什么一定是‘士之耽兮，犹可说也。女之耽兮，不可说也’啊？我觉得士之耽兮，也不可说也。”言毕全班爆发出一片笑声，我也忍俊不禁，但并没有斥责他“脱轨”的思维，而是顺势切入了学生的经验领域和情感世界，与他们一起回溯了文本中的那个时代，也与他们共同走进了属于他们的青涩园地，学生既学会了要结合时代背景来分析文本的学习方法，也丰富完善了自己关于情感的理解，都受益匪浅、心满意足。 虽然在探讨的过程中，学生的认识和理解有高下之分，但都融入了他们对社会、对人生的思考，他们获得了情感、态度和价值观的升华，如果教师对这名学生的“节外生枝”采取压制态度，那么就会坐失良机。
五、悬置自我，防止生成流于形式
生成性教学的基本理念是“以生为本”，关注学生自主学习欲望的引发，关注学生自学自思的指导，尊重学生独立的思维和自身的感悟、体验，关心学生完整的人生成长需求，以培养学生正确的情感态度和价值观为目的，倡导的是自主、合作、探究的教学方式。因而许多人认为只要课上一片热闹场景，学生与教师展开了对话甚至是热烈的探讨，这就是一堂动态生成的好课。实际则不然，在这种情况下，教师心目中存在着标准得近乎完美的答案，学生与教师的对话目的不过是为了接近教师的意志，学生的话语不是自己真实思想与情感的流露，只是一个有待评价的请求。所以，要真正做到教学的动态生成，教师要学会悬置自我，摒弃作为成人所形成的固有想法，要有的放矢地利用空白处让学生自由生成，切不可以教师自己的分析和结论替代学生的思考和体验。
在学习屈原的《离骚》时，学生第一次与这个伟大的历史人物“零距离”接触，并且深深地为他高洁的人格所折服。但却有学生对屈原投汨罗江而亡的选择颇不赞同，认为正如俗话所说“留得青山在，不怕没柴烧”，纵有多么纯洁的理想和高洁的品格，一死皆空。他的看法遭到了许多同学的强烈反对，学生要求教师给他们一个“公正”的评判。笔者却采取了“置身事外”的态度，让学生以“你如何看待屈原的选择”为话题进行讨论。
学生最后将观点归纳为三种：一是无悔的选择。屈原性情坚忍，他一再申诉“虽九死其犹未悔”，“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”，因此这是屈原为坚持理想信念所做的必然选择。二是无奈的选择。屈原空有满腹韬略，却无处施展，纵使“美政”的理想那么完美，却难逢圣主，“举世混浊而我独清，众人皆醉我独醒”，故土难归，无人理解，只得投身汨罗。三是草率的选择。若屈原能如司马迁般承受得住精神的重负，也许可以给予我们更多宝贵的财富，而自己也将实现更大的人生价值。屈原的形象在学生的分析中逐渐丰满，学生已真正地走进其精神世界，教师又何必越俎代庖呢？
以上是笔者的一些鄙薄之见和粗浅感受，但的确从中体会到了“生成”给课堂注入的生机与活力。动态生成是师生间真挚情感的碰撞，是学生求知欲望的流露，是学生思维火花的绽放。师生于此展开了心灵对话，学生积极回应教师发出的信息，而教师也要倾听学生发出的信息，并给予积极的反馈，师生双方全身心投入，彼此关注，挖掘潜能，让知识超越教材，让教学超越课堂，唯有如此，课堂才会成为充满激情与智慧、散发生命活力的乐土。只要我们多一些褒扬，少一些否定，多一点鼓励，少一点压抑；只要我们以平和的心态，关注学生情感状态，以善感的心灵捕捉学生思维的亮点，语文课就会生机勃勃，春暖花开。
作者单位：黑龙江省大庆实验中学（163316）
一、营造和谐氛围，让生成成为可能
人唯有在愉快和谐、轻松自如的氛围中，才能思维活跃，富有想象力和创造力，因而教师不能本着“一张冷脸走天下”的原则来开展课堂教学，我们要以开放的心态，做一个合作者、促进者，倾听学生的真挚心音，尊重学生的独特思考，理解学生的情感体验，应该尽可能地给学生一片自由的天空，解放学生的心灵，解放学生的思维，让学生去探索、去创造。
开学第一课，按照常规，会进行一番自我介绍和提出关于这一学科学习的基本要求。当笔者进入教室后，却看见学生都在欣赏手中的新书，一面翻阅一面小声议论，当有的学生看到我已经进入教室后，急急地“嘘”了一声，全班陷入了一片寂静，学生有些紧张地望着我，我想他们是不想给老师留下一个如此“不好”的第一印象吧，我却依旧微笑着说：“今天你们认识了两位新朋友，一位是我，一位是你手中的‘它’。”学生紧张的神色缓和下来，我接着说：“你和手中的‘新朋友’第一次见面，给你印象最深的是什么？”学生争先恐后地站起来，有的说毛泽东主席《沁园春·长沙》的书法很大气，有的说香港回归交接仪式的庄严震撼人心，甚至有学生跑到黑板前写了几个小篆，说是刚刚学会的……我顺势引导学生，语文不是生硬的文字，而是厚重悠久的历史，是富有生命力的生活，需要我们共同研究，一起品味。这节课奠定了语文教学的基调，让学生在其乐融融的氛围中畅所欲言，虽然教师并没有完成自己的“教学任务”，但从学生欣喜的眼神中，看到了他们对语文课的渴望与期待。
二、创设情境，推动学生主动生成
阅读教学是学生、教师、文本之间的一个对话过程，新的课堂观认为课堂应呈现生命态，课堂不是凝固僵化的，而应是一幅幅鲜活的、生动的画面，因而我们应该及时创设情境，引导学生“移情”，让学生在不知不觉中把自己融入文本角色，把生活情境带入文本情境，把生活情感融入文本情感，使文字转化为学生内心鲜活的形象。
朗读是语文课堂最基本的活动，因而也是最富有弹性、最具生成性的活动。在教授《雨巷》一课时，笔者先后请三名学生朗读课文，他们虽然都能准确无误地朗读，字正腔圆，断句恰当，却全然没有诗歌的美感，如果就此进行下一步的内容解读，恐怕学生很难全神贯注地思考分析，更不可能理解戴望舒笔下那幽深的雨巷和哀愁的姑娘。想起自己在大学时曾参加过校朗诵比赛，参赛篇目就是《雨巷》，当时用了一首名为《此生不再》的曲子作为背景音乐，于是我当机立断，马上用班级的电脑下载了这首曲子，一面播放背景音乐，一面让学生以男主人公的口吻去朗读这首诗，反复揣摩人物的情感，然后进一步分析丁香姑娘的形象。学生在朗读时，融入了深深的情感，他们用声音营造出了哀婉迷蒙的意境。这样，就把学生从文外拉进了文中，使学生畅游于课本中，放飞想象，仿佛置身于悠长寂寥的雨巷，徘徊踟躇，逢着一个丁香般结着愁怨的姑娘，移情入境，更深更活地理解文本内容。
充分的朗读品味过后，学生的讨论积极热烈，从感受丁香姑娘彷徨忧愁的外在形象，进一步去体味她的象征意义，更好地完成了对文本的分析，以及对丁香姑娘的内在意义的多元把握。
三、因“疑”利导，为课堂生成搭建支点
古人云：“学起于思，思源于疑。”学生在课堂上主动地学习和探究，体验获得知识的过程，享受潜心学习的乐趣，他们就会对文本有独到的理解，从而提出自己的疑问。如果我们对学生的这些“出人意料”的问题置若罔闻，那么学生的热情将会烟消云散；如果敷衍塞责，将会使学生疑窦暗生，不知所措；如果严厉指责，那么无异于“封杀”了学生思考探究的权利。实际上，学生的反馈和追问，常常能发掘出隐藏于文本之中的深层的资源，生成始料不及的课程资源，因而我们应因“疑”利导，顺势延伸，把握住这不曾预约的“精彩”。
在《氓》这一课的教学过程中，有个学生对“淇水汤汤，渐车帷裳”一句提出了疑问，为什么在叙事过程中，忽然插入了一句景物描写，而且看起来与上下文关系也不大。笔者并没有直接进行解答，而是顺着他的思路说：“我也对此有一个疑问，这个景物描写究竟是女主人公眼前实景，还是想象之景呢？他想通过这个景物描写向我们揭示什么呢？”我和学生的问题可谓“一石激起千层浪”，学生纷纷表述自己的观点。有的说是回想之景，表现当初跋山涉水远嫁的艰辛；有的说是眼前实景，展现了女主人公此刻内心的忧伤和悲愤；也有的说就是单纯的想象，因为淇水是曾经的甜蜜的见证……学生满怀兴趣地驰骋自己的思维，智慧与智慧碰撞，情感与情感交融，他们主动地解决了心中的疑惑，也更深刻地理解了景中的情感。
四、把握时机，不让生成转瞬即逝
著名教育家叶澜教授指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能出现现有通道以外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在教学过程中，如果只拘泥于展示详尽教案而不加任何必要的调整，不顾学生生命活动的多样性，则常常会使宝贵的教学机遇流失。因此，作为一名教师，应眼观六路，耳听八方，头脑灵活，才思敏捷，细心体察学生各种稍纵即逝的瞬间变化，善于捕捉来自不同层次学生的声音，及时发现他们困惑的焦点、理解的偏差，尽最大可能地满足学生的求知欲和好奇心。
在《氓》这一课的教学中，学生齐声朗读课文后，笔者让学生自己结合书下注解疏通文意，在教室的一侧突然小范围地爆发出了笑声，寻声而至，探其究竟，一个平日里比较调皮的男生站起来，不好意思地说：“为什么一定是‘士之耽兮，犹可说也。女之耽兮，不可说也’啊？我觉得士之耽兮，也不可说也。”言毕全班爆发出一片笑声，我也忍俊不禁，但并没有斥责他“脱轨”的思维，而是顺势切入了学生的经验领域和情感世界，与他们一起回溯了文本中的那个时代，也与他们共同走进了属于他们的青涩园地，学生既学会了要结合时代背景来分析文本的学习方法，也丰富完善了自己关于情感的理解，都受益匪浅、心满意足。 虽然在探讨的过程中，学生的认识和理解有高下之分，但都融入了他们对社会、对人生的思考，他们获得了情感、态度和价值观的升华，如果教师对这名学生的“节外生枝”采取压制态度，那么就会坐失良机。
五、悬置自我，防止生成流于形式
生成性教学的基本理念是“以生为本”，关注学生自主学习欲望的引发，关注学生自学自思的指导，尊重学生独立的思维和自身的感悟、体验，关心学生完整的人生成长需求，以培养学生正确的情感态度和价值观为目的，倡导的是自主、合作、探究的教学方式。因而许多人认为只要课上一片热闹场景，学生与教师展开了对话甚至是热烈的探讨，这就是一堂动态生成的好课。实际则不然，在这种情况下，教师心目中存在着标准得近乎完美的答案，学生与教师的对话目的不过是为了接近教师的意志，学生的话语不是自己真实思想与情感的流露，只是一个有待评价的请求。所以，要真正做到教学的动态生成，教师要学会悬置自我，摒弃作为成人所形成的固有想法，要有的放矢地利用空白处让学生自由生成，切不可以教师自己的分析和结论替代学生的思考和体验。
在学习屈原的《离骚》时，学生第一次与这个伟大的历史人物“零距离”接触，并且深深地为他高洁的人格所折服。但却有学生对屈原投汨罗江而亡的选择颇不赞同，认为正如俗话所说“留得青山在，不怕没柴烧”，纵有多么纯洁的理想和高洁的品格，一死皆空。他的看法遭到了许多同学的强烈反对，学生要求教师给他们一个“公正”的评判。笔者却采取了“置身事外”的态度，让学生以“你如何看待屈原的选择”为话题进行讨论。
学生最后将观点归纳为三种：一是无悔的选择。屈原性情坚忍，他一再申诉“虽九死其犹未悔”，“宁溘死以流亡兮，余不忍为此态也”，因此这是屈原为坚持理想信念所做的必然选择。二是无奈的选择。屈原空有满腹韬略，却无处施展，纵使“美政”的理想那么完美，却难逢圣主，“举世混浊而我独清，众人皆醉我独醒”，故土难归，无人理解，只得投身汨罗。三是草率的选择。若屈原能如司马迁般承受得住精神的重负，也许可以给予我们更多宝贵的财富，而自己也将实现更大的人生价值。屈原的形象在学生的分析中逐渐丰满，学生已真正地走进其精神世界，教师又何必越俎代庖呢？
以上是笔者的一些鄙薄之见和粗浅感受，但的确从中体会到了“生成”给课堂注入的生机与活力。动态生成是师生间真挚情感的碰撞，是学生求知欲望的流露，是学生思维火花的绽放。师生于此展开了心灵对话，学生积极回应教师发出的信息，而教师也要倾听学生发出的信息，并给予积极的反馈，师生双方全身心投入，彼此关注，挖掘潜能，让知识超越教材，让教学超越课堂，唯有如此，课堂才会成为充满激情与智慧、散发生命活力的乐土。只要我们多一些褒扬，少一些否定，多一点鼓励，少一点压抑；只要我们以平和的心态，关注学生情感状态，以善感的心灵捕捉学生思维的亮点，语文课就会生机勃勃，春暖花开。
作者单位：黑龙江省大庆实验中学（163316）