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[摘 要] 随着《审美化教学论》《大美育效应》等“互联网+大美育理论·课程·学程·教程”系列图书的问世，学者赵伶俐的“大美育观”再度引发学界的关注和讨论。在加强和改进学校美育教学，培育德才兼备、全面发展的时代新人成为深化教育改革新趋势新目标的今天，“大美育观”不仅具有美育理论建构上的积极意义，而且对美育实践发展具有重要推动作用。通过对“大美育观”的定义内涵、发展沿革、基本特征、理论基础、目标指向、时代贡献等进行梳理分析，可以对“大美育观”有更为全面地了解和更为精准地把握。
[關键词] 美在和谐;“大美育观”;美育科学化与美育实践性
[中图分类号]G644 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 07-0033-08
近年来，随着《审美化教学论》《大美育效应》等“互联网+大美育理论·课程·学程·教程”系列图书的问世，赵伶俐的“大美育观”（以下简称“大美育观”）在丰富了其新时代内涵、新理论成果、新实践探索后，再度以其创新性、科学性、实践性、系统性引发学界的关注和讨论。自1991年《人生价值的弘扬——当代美育新论》问世起，赵伶俐就始终聚焦“大美育”的科学性研究、理论体系构建和大中小幼各阶段的美育实践探索。从1993年见于《西南师范大学学报（哲学杜会科学版）》的《论当代美育课程设置》到2019年见于《人民教育》的《新时代美育的使命与实践方略》，从“跨世纪美育科研成果书系”“新世纪美育科研成果书系”到“互联网+大美育书系”，其“大美育观”在“美育的超美育价值研究”“美育理论系统的建立”“美育传统与现代的衔接”“美育科学化研究”“美育实践性研究”“美育现代化研究”等方向上不断丰富和拓展，建构起了学界蔚为壮观的“大美育”图景，既对当前中国特色社会主义教育不断强化学生审美和人文素养，培养德智体美劳全面发展的时代新人提供了一种方案和路径，又对全民族“臻美思维”的形成树立、“以美育德”的持续深入、“和谐身心”的构筑防护和“精神文明”的进步提升具有积极影响和深远意义。
一、“大美育观”的定义内涵、发展沿革与基本特征
（一）“大美育观”的定义内涵
赵伶俐在1996年出版的《大美育实验研究》中将美育定义为“是有目的、有计划、有组织的，通过美的事物，培养学生的审美欣赏力、审美表现力、审美创造力，同时促进其德智体美全面素质和谐发展的教育”[1]，并在此后的文章、论著中始终沿用这一定义。依据她对美育的定义及有关论著，可以发现“大美育观”的基本内涵如下：在美育本质上，强调美育是使人格完整和谐的教育，即通过美育让“人的身心各构成要素和各构成部分有机联系、高度和谐统一”[2];在美育价值上，强调美育的“超美育价值”，即美育要“有助于德育塑造人的内在品质和外部言行;有助于智育开发人的智慧和创造性;有助于美化人的形体和动作;有助于劳动教育激发人动脑动手”[3];在美育功能上，强调美育独立性基础上的协调功能，即美的事物具有不可替代的形象生动性、魅力和感染力，是人的全面发展教育中不可缺少的重要组成部分，唯有通过美育辅助德育、启迪智慧、健全身心、驱动行为，才能培养出德智体美劳全面发展的“时代新人”;在美育内容上，认为美育包括自然美、社会美、艺术美和科学美，尤其强调艺术美的典型意义——“‘美’以‘艺’为典型，艺术教育是美育的典型形式”[4]和科学美的时代启思——“科学就是对美的规律的探求……美育因为有了科学美的支撑才更有了其内在、深刻而崇高的价值意义”[5];在美育形态上主要论证优美、崇高、丑、喜剧、悲剧对人的心理、人格的影响，认为“美学将世界上的事物分为美和丑两大范畴，美的范畴又按特质不同分为优美、壮美、喜剧和悲剧”[6];在美育实践上尤其注重美育的教育教学实践，强调大中小幼的美育课程设置、美育教学开展、美育师资培育、美育环境建设、美育质量测评等都与美育效果有着密切的联系，并对这些影响因素都进行了全面、深入、系统的理论实践研究。
（二）“大美育观”的发展沿革
早在1998年，赵伶俐就在《当代美育研究的主要课题与问题》一文中梳理了新时期以来我国美育理论研究的进展和实践探索的现状，认为我国美育工作在“美育价值定位”“理论系统建立”“传统现实衔接”“美育研究科学化”“美育研究实践性”“美育面向现代化和市场经济”等六大方面还存在不少问题。如价值定位的“小”导致美育变成学校美育、学校美育变成中小学美育、中小学美育变成中小学音乐课美术课、音乐课美术课变成学唱歌和画图画。理论系统的“小”导致从理论到理论的阐述多，从实践到理论和从理论到实践的少;美育作为教育的子系统尚未构成完整的教育系统，对科学的远离和拒斥又使美育缺少构筑严密系统的科学思维、逻辑起点和清晰框架。视野格局的“小”导致中国古代优秀美育传统和近现代先进美育思想未能被当代积极、充分继承，西方进步美育思考和优秀美育成果也未被我们吸收消化为营养和资源。科学思维的“小”导致美育的理论系统化、实验化、数据化不够，进而造成了美育单纯语言定性研究的“不科学”和实验定量研究的“不可能”。实践步子的“小”导致学校美育停留于一堂讲座、一个艺术节、一场文娱活动，和美育课程的勉强开齐（完全谈不上品质和格调）、美育师资的勉强配齐（大部分教师较少审美和人文素养）。围绕美育与现代化、市场经济关系思考的“小”导致全社会对人民审美素养的不重视和对美育的不重视，严重阻滞着美育人才培养、科学研究、社会服务、文化传承等功能的发挥。
发现这些问题后，赵伶俐就开始了二十年如一日的钻研探索，不断丰富“大美育观”的内涵、拓展“大美育观”的外延、推动“大美育观”的实践，力图系统解决美育面临的难题和问题。在美育价值定位上她始终高扬美育的独一无二性和不可替代性，先后提出了“缺少审美素养会导致残缺人格、素养之间相互脱离会产生分裂人格”[7]“德育的疼痛需要审美救赎”[8]“美育在人的全面发展中发挥着独特的优势和不可替代的作用”[9]等观点，将美育的价值意义逐步从心理学意义、教育学意义、美学意义提升至人的全面发展需要、社会和谐需要、新时代美好生活需要。在理论系统建立上，她参照完备的教育理论系统，对美育目标、美育内容、美育课程、美育教材、美育教法、美育管理、美育评价等进行了深入细致的探索，构建了逻辑自洽、科学性强、实践性强的理论系统。尤为可贵的是，她将认知心理学、现代数学、现代物理学等学科的实证思维和实验方法引入理论系统的构建，实现了美育理论研究、实证分析、实践检验、效果测评的有机统一。在继承弘扬中华优秀美育传统和汲取西方先进美育成果方面，她视《易经》为科学思维、艺术思维相融合的经典范式，认为《易经》中体现的科学数理与审美意象的有机统一对于今天“臻美思维”的培养极具借鉴意义;她还经常在论著中引用介绍夸美纽斯的教育思想、费希纳的实验美学思想、门罗的科学美学理论，发现了齐白石画作、毕加索画作和爱因斯坦论著中跨国度、跨学科的“思维共鸣”，指出“人类有差异，更有着共同的东西，只是它们散在不同领域、学科、国度”[10]，借此强调中国当代美育不能眼光短浅、故步自封，而是要纳百川、广借鉴，推动中国美育事业的创新性发展。在美育研究科学化方面，她认为“科学化美育”“审美—逻辑教育”才是开展好当代美育工作的最优路径。“科学化美育”就是美育的理论系统化、实验化、数学化（量化），[11]具体而言，就是美育相关概念清晰准确、概念生成的原理逻辑严密、原理组成的结构系统完整稳定，所有的概念、原理、结构系统都能在科学实验中被论证，以量化、数字化的数据、图表等呈现出来。“审美—逻辑教育”就是进行内在逻辑美、外在形式美相统一的教育，[12]而内在逻辑美又指向了原理美、概念美、结构系统美，外在形式美包括运用科学化手段开展教育，如运用VR技术强化受教育者的审美感知和审美体验。因此她一直在探索美育的量化方式和测评方式，并不断将自然科学引入美育中，摸索出了一系列科学美育、“大数据+”美育、“互联网+”美育的实践进路。在美育研究实践化方面，她认为“翻阅已有的许多称为‘美育’的书……是审美欣赏或艺术欣赏指导，离真正的教育学意义上的、合乎教育构成和规律以促进人自身和谐发展为目的的美育及美育理论，还有相当距离。[13]“强调美育理论必须在“育”上用心，以切实可行的教育实践为根基。因此她潜心探索“大美育五圈课程体系”“视点结构教学技术”“教师审美素养要素与结构指标体系”“以目标与课程为支点的美育质量测评体系”等，并在实践检验中不断丰富更新这些关于美育课程、美育教材、美育教学、美育者素养、美育质量测评等方面的理论思考，对美育在大中小幼教育阶段真正落地生根做出了一定贡献。从美育的面向现代化与面向市场经济视角来看，她在前期主要强调美育对于人民的品位提升作用，即市场经济需要生产者以较高的审美、人文素养创造出越来越丰富、多样、多彩的物质产品、精神产品;后期则开始转向美育对于人民完整人格的建构作用，呼吁通过加强美育，防止人的道德沦丧、生活异化、拜金主义、享乐主义、低俗趣味、精神颓废等。 在20多年的探索中，赵伶俐针对自己提出的问题进行了深入细致地思考研究，尤其在美育科学化研究、美育实践性研究等方面提出了很多具有独创性的想法，对中国当代美育理论和实践的进步发展、学校美育各项工作地逐步深入具有重要推动作用。
（三）“大美育观”的基本特征
通过对“大美育观”定义内涵和发展沿革地分析，可以发现“大美育观”具有以下几大特征：
一是美育独立性与协调性并存。美育一方面在当代人的情绪泄导、精神鼓舞、素养提升、个性激发、人格完善、全面发展等方面有着不可替代的地位和作用，需要独立的课程教材、赛事活动、文化建设，另一方面又作为一种价值追求、教育理念和教育手段贯穿于德育、智育、体育、劳动教育之中，助益道德规范、法律约束、价值观引导的内化，推动个性、创造性、学习主动性的发展，促进生理健康与心理健康、外在美与内在美的协调统一，激发劳动教育过程中的审美需要、审美体验和审美评价。
二是美育科学性与艺术性相融。与众多学者强调美育是感性教育、直觉教育不同，赵伶俐从研究之初就强调美育是科学思维教育和艺术思维教育的有机统一。杨振宁教授的《美与物理学》、沃森关于DNA双螺旋结构的惊叹、考尔德用两条平行且等长的直线表示相等关系等事例在她的论著中随处可见。《易经》《道德经》作为科学思维与艺术思维完美结合的典范，始终是她推崇備至的不朽之作。对培养学生“臻美思维”的执着和对科学化美育的不懈探索，更是她坚信求知求美应当一体化、逻辑思维教育和形象思维教育应当一体化的生动写照。
三是美育理论性与实践性互促。“大美育观”一方面有完善完备且不断丰富、与时俱进的理论系统（“跨世界”书系、“新世纪”书系、“互联网+大美育”书系足以充分证明），另一方面赵伶俐从未固守于书斋，止步于研究，而是源于实践、指向实践，在社会美育、学校美育中不断检验和丰富。如“跨世纪”书系既有五本美育理论研究成果，又有幼小中大四本美育教材，“新世纪”书系含五本美育理论研究成果和师范、职业、军校美育教材。再如她针对学校美育思考的美育课程体系和教师审美素养提升体系，针对社会美育思考的“智慧魔方：美思知技—视点结构综合教育”模式[14]等等，都展现了她扎实丰富的理论素养和孜孜不倦的实践追求。
四是美育传承性与创新性衔接。赵伶俐的“大美育观”不是无根之木、无源之水，它充分汲取了古今中外美育观的精华，同时又极具时代性、创造性和创新性。既对《易经》《道德经》等中国古代典籍中饱含的美育思想，和王国维、蔡元培等近现代美学家、教育家的美育思想充分挖掘，又对西方古代、近现代优秀美育成果、科学创新批判性借鉴，同时还对刘兆吉先生的“美育心理学”[15]、黄希庭先生的人格心理学[16]等优秀学者的先进思想观点创造性吸收和转化，最终走出了一条独树一帜的美育之路。因为具有传承性，所以“大美育观”具有“历时”上的发展延续性和“共时”上的存在合法性;又因为具有创新性，所以“大美育观”能够适应现实需要，促进美育理论研究和美育实践开展。
五是美育过程性与结果性贯通。“大美育观”既重过程又重结果，既寻求美育过程的有力，又寻求美育结果的有效。因此赵伶俐对学校美育课程如何设置、美育教学如何开展、美育活动如何组织、美育环境如何建设，党和国家如何进一步推动《全面加强和改进学校美育工作的意见》的落细落实，社会美育如何与学校美育互补互动，甚至于中小学教学改革如何推进学生理性思维与鉴赏评价的有机统一、怎样加强少年儿童的美术教学才能提高其审美素养和人文修养等都进行了分析研究，为我国加强和改进当前的学校美育工作、全社会美育工作提供了切实可行的方案。与此同时，她对美育结果量化和美育质量测评进行了系统研究，在《以人才质量为核心统摄教育质量——兼论“六维四级”人才质量标准与监测》《怎么测量审美与人文素养？》《以目标与课程为支点的美育质量测评——为了有效实施<国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见>》等多篇文章中构想、提议了多个依据翔实、逻辑严密、方案可行的测量标准和测评体系，力图通过结果的量化验证其美育理论是否正确、科学美育观是否科学、美育实践是否有效，为“大美育”这一“完整意义上实施的美育”[17]奠定了最为坚实的基础。
二、“大美育观”的理论基础、目标指向和时代贡献
（一）“大美育观”的理论基础
从美学视域来看，赵伶俐对“美是什么”这个美学基本问题的回答是相当明确的。她发表于1993年的《论当代美育课程的设置》一文中就有这样一段话：“关于‘美’‘美感’这些最基本的概念也至今没有公允的定论……审美活动有很大的主观性，而美育也需要较大的心理活动自由度……尽管如此，审美知识的教育还是必需的，因此这种教育分为两类，一类是让受教育者接受丰富多彩的、自由度大的审美知识，一类是按照教育根本目标和分类目标要求，给他们具有特定价值倾向的知识，促使受教有者形成与教育目标相一致的审美价值观和人生价值观。”[18]从这句话可以看出，虽然她当时尚未对“美”“美感”进行定义，但对于美育已经有了“感性教育”与“理性教育”相统一的初步思考。在接下来的《易经》启示、审美化教学意义的研究中，她对于“和谐”的理解逐步深刻全面，并在《美育：使人格完整和谐的教育》一文中专文提出：人的身心各构成要素和各构成部分有机联系、高度和谐统一，就是完美人格，就是全面和谐发展的人。“完”就是全面，“美”就是和谐。[19]正式宣告了其“美在和谐”的美学基本观念。所以人的美在于身与心和谐、感性与理性的和谐、科学思维与艺术思维的和谐，社会的美在于人与人关系的和谐、个体与集体的和谐，自然的美在于其本身物质构成、意向意蕴及二者之间关系的和谐、人类与自然共生共存的和谐，艺术的美在于其色彩、线条、构图、内蕴等各个构成要素本身的和谐及关系的和谐。而想要取得“和谐”的结果，就要广泛运用“和谐”的手段，所以社会美、自然美、艺术美、科学美都要成为教育手段，社会美育、学校美育、家庭美育都要发挥积极作用，选修课、必修课、通识课、专业课、理论课、实践课等等都要成为美育的渠道、载体和阵地。 从哲学视域来看，赵伶俐从马克思主义人学观角度剖析“美感”的心理学基础，认为人之所以会产生“美感”，是因为“他在对象身上形象地看到了、感受到了自己或者整个人类的本质力量”[20]。而人的本质力量主要体现为精神力量，即精神层面“自由自觉的创造性活动”，所以在她看来，美感的本质实质上就是人们在审美欣赏、审美表现、审美创造的过程中从欣赏对象、表现对象、创造对象身上感知到的人的能动性、创造性及其带来的愉悦感、快感、享受感。她还围绕“人按照美的规律建造”这一马克思主义关于美的重要论断，专文探讨了美的“规律”和美的“逻辑”之间的关系，提出审美逻辑是一种多值逻辑，[21]一方面会体现出复杂、难测、多变的特征，但另一方面因为其固有的逻辑性，不管怎样纷繁复杂的联系网络都可以找到清晰明了的关联线路。当然，她对美感的心理基础和生理基础同等重视，探索审美逻辑的目的也是为了论证美的直觉性、多样性、复杂性背后隐匿着美的规律性和美的联系性，也即美的科学性、审美的科学性，所以“美在和谐”这一观念一如既往地贯穿于研究之中。
从教育学视域来看，赵伶俐始终认为美育是教育的子系统，并坚持“教育终归是一种非常具体的实践活动……教育理论系统实际上是教育实践系统的高度概括反过来又对实践系统起直接指导作用”[22]。所以她在用教育的理论建构和实践模式来健全完善美育理论系统，开展推动各项美育实践的过程中，就美育目标、美育课程、美育教材、美育教法、美育队伍、美育管理、美育评价、美育环境等进行了富有成效的探索。在美育目标上强调美育的有组织性、目的性、计划性，在美育课程上探索形成了基础美育的五圈课程体系和高校美育的五圈课程体系，在美育教材上针对大中小幼各阶段美育编著了专门教材，在美育教法上创新出“审美—逻辑教学模式”和“TVS教学法”，在美育队伍培养建设上论证了教师审美素养的必要性和审美素养提升体系，在美育管理、美育评价、美育环境等方面设计了多个极具推广性、实效性的调查问卷、测量表、质量测评标准等。因为对教育科学性、实践性的高度重视，所以她在美育研究中更关注“育”。因此如何开展美育、如何评价和测评美育效果成了她的重点研究内容，其中全面客观的评价体系的论证和科学系统的测评标准的提出是她对当代中国美育的突出贡献之一。
从心理学视域来看，因为专业背景和师承影响，赵伶俐在美育理论研究实践中，特别注重心理因素在美育过程中的地位和作用研究，如审美认知研究、美感的心理基础研究、审美概念理解同创造性思维、审美感性水平关系的研究等等。一方面，她将认知心理学与美学联姻，认为人的认知过程与计算机的信息加工过程类似，审美认知过程就是审美主体对审美对象各项信息的心理加工过程，区别就在于审美认知过程是对模糊性信息进行鉴别、分类、整理、加工的过程。指出如何推动美学与艺术的信息化、科学化、数字化与学科交叉综合，对于美的规律、审美规律的进一步挖掘研究具有重要意义。[23]另一方面，刘兆吉先生的美育心理学研究、黄希庭先生的人格心理学研究给了她重要的研究指引和学理启思，如刘兆吉先生对美育心理问题调查与实验的设计、实施、量化分析等做的许多填补空白的尝试，黄希庭先生对青少年自我价值感特点的验证性因素分析，和编制的自我价值感量表、建立的全国常模等，让她对美育心理研究的科学化、实验化、数量化有了较为深刻的认知，并为她接下来开展的科学化美育、审美—逻辑美育研究奠定了坚实的心理学基础。
从自然科学视域来看，赵伶俐对科学思维与艺术思维相融合的强调，用科学方式推进美育理论发展的努力，以实证手段力求美育最优效果的尝试，是她对当代中国美育的另一个重大贡献。在20世纪90年代初期国内政界、学界对美育普遍重视程度较低的情况下，她提出了美育课程系统的“两系列四阶段”，强调美育要有必修和选修，要有通识和专业，要跨学科和全方位，要采用专家评定法、教师评定法、学科成绩对照法、标准量表法等测评课程质量。[24]此后陆续撰写了《艺术意向·审美意象·科学意向：创造活动心理图像异同的理论与实证构想》《审美认知：美学与认知心理学的联姻——论美学的信息化、数字化、科学化、综合化》《臻美思维实现求知与求美的一体化》等文章反复强调“科学追求美”和“美需要科学”，指出科学与审美不仅不能分裂，而且要交融成“臻美思维”才能真正培育出优秀的科学人才和艺术人才。大数据时代开启后，她更是第一时间将“云计算”理论、“大数据”技术引入美育研究和美育实践[25]，既对互联网的高速运算技术和大数据的“样本等于总体”特征“点赞”，又对大数据的“混杂覆盖精确”“相关取代因果”等特征进行批判，不断推动美育的数据化、科学化、现代化[26]。时代发展、社会进步的事实也充分证明了科学艺术跨界融合的必要性和她的美育理论实践的前瞻性。从这一点来看，称其为大数据时代的科学美育先行者也毫不为过。
（二）“大美育观”的目标指向
“大美育观”是一个不断丰富拓展的概念，具有鲜明的与时俱进性、内外延展性和实践指导性。但“大美育观”的目标指向始终一致，就是她在美育定义中指出的“通过美的事物，培养学生的审美欣赏力、审美表现力、审美创造力，同时促进其德智体美全面素质和谐发展”。仔细分析定义，可知“大美育观”的目标指向有三个：一是发现、借助、创造“美的事物”，二是培养学生的“审美力”，三是促进学生的全面素质和谐发展。这三个目标之间又有着逻辑递进的关系，即生产或产生“美的事物”是第一位，这是美育的基础;培养塑造学生的“审美力”是第二步，这是美育的初级目标;促进学生的和谐发展是第三步，这是美育的最高目标指向和最终价值追求。
因此赵伶俐在学校美育中，首先强调美育课程的设置——沒有独立、全面、系统的美育课程，则真正的美育无法开展，美育教材的成体系——横向上的各学科美育教材（生物美学、数学美学、工程美学、化学美学等等）和纵向上的各阶段美育教材（学前美育、小学美育、中学美育、高校美育等等）要相互关联、有序衔接，美育教学的讲方法——教学因素美、师生关系美、处处彰显美，教师队伍的审美素养提高——具有一般审美能力与品质、专业审美能力与品质、美育教学能力与品质[27]，美育环境的广泛创建与不断优化——营造格调高雅、富有美感、充满朝气的校园文化环境。因为在她看来，没有美育的“硬”支撑和美育的“软”环境，美育只能是空谈，必须让美育有目的、有组织、有计划（同义于学校领导层面的高度重视和积极设计），才能让美育真正落实落地，全面融入学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作。 有了“硬支撑”和“软环境”之后，就要着力培养学生的审美欣赏力、审美表现力和审美创造力，具体包括审认知力、审美体验力、审美表现力、审美创造力[28]。审美认知力包括通过眼耳口鼻身等感官直接感受美的审美感受力，和在感官感受基础上对审美对象理性认知、信息加工、记忆存储的审美理解力、审美评价力。审美体验力主要是指能清晰准确分辨美和丑、低俗与高雅、崇高与优美的审美趣味、审美价值取向和美感水平。审美表现力体现为绘画、书法、摄影、唱歌、跳舞等审美技法，主要是艺术技法的表现能力。审美创造力则是指在掌握基本技法和美的规律的基础上，创造美的事物、美的作品的能力。这些能力的培养主要依靠覆盖面广、针对性强的美育课程。从早期的“两序列四阶段”课程到研究中期初步探索形成的“五圈美育课程体系”再到后期更为成熟细致的“基础教育阶段大美育五圈课程”和“高等教育阶段大美育五圈课程”，她始终坚持分段与并行相统一、选修与必修相统一、专业与课程相统一、课上与课下相统一、校内与校外相统一的课程设置原则。分段与并行相统一，倡导大中小幼各阶段的美育必须各有其符合美育规律、学生成长规律的重点、特点，同时必须相互贯通，形成全程美育、一体化美育的生动局面。选修与必修相统一，倡导美育通识课程全覆盖和艺术技法自选性，前者主要是指美的基础知识介绍、审美初级入门引领和审美价值观的初步树立，后者指每个学生都必须按照自己的兴趣爱好选择一门艺术选修课，熟悉一项艺术技法。专业与课程相统一，倡导在针对艺术类学生开展审美教育、艺术教育的同时，对所有学生都应该进行语文美育、数学美育、历史美育等学科美育，让美的因子渗透到所有课堂中、所有学科中。课上与课下相统一，倡导课上理论教育与课下实践涵育的有机统一，即课下文体活动、氛围营造、环境建设等都应该表现美、传达美、彰显美。校内与校外相统一，倡导全社会重视美育，形成人人展现美、弘扬美、崇尚美的良好风气。综上所述，可知“大美育观”既大在理论视野和实践图景，又大在美育主体的多元多样与美育对象的全员属性。
筑牢美育基础、聚焦能力培养的最终目标就是“全面素质和谐发展”。在“大美育观”的话语体系中，全面素质是指教育学视域下的德智体美劳全面发展，和谐发展是指“自我身心和谐统一，并且能够充分感受、鉴赏、表现和谐，与改造和创造新的和谐”[29]。二者融合后所指向的就是健全人格、完整人格、完美人格或和谐人格的形成。关于美育本身的价值功能和它对德智体劳育的积极影响，“和谐”一词在“大美育观”中的丰富内涵和概括属性，前文已在多处进行了阐述，本处就不再赘述。在此简要讨论一下“全面素质和谐发展”中的两个内涵：全面素质的发展与全面素质的和谐发展。在赵伶俐看来，全面素质的发展是指德智体美劳的全面发展，缺少“五育”中任何一个教育，都会导致人格的残缺，而美育在五育中发挥的是协调作用，即美育一方面有自己的教育领域、教育目标、教育手段，另一方面又作为教育目标和手段融入其他教育领域中。全面素质的和谐发展则是强调“五育”之间的密切联系和有机关系，即在人才培养过程中，必须强化“五育相融”教育和“五育统一”教育，能让五育之间相互贯联贯穿，否则就算五育并举，也有可能造成人格的分裂。需要注意的是，两个内涵并非递进关系，而是并行关系。通过“五育”培养学生各方面素质能力全面发展的同时，要促进德智体美劳之间的衔接和互通，让每一个教育的目标指向始终都是人格的完整与和谐。
（三）“大美育观”的时代贡献
“大美育观”在美育理论研究和实践发展上推动了“三化”：美育的现代化与后现代化、美育理论系统建构的科学化、中西方优秀美育思想的当代中国化。
新时期以来，我国美育逐步走向现代化的过程，就是逐步摆脱“二元对立”思想禁锢的过程。传统美学和传统美育理论认为，美是直觉的、模糊的、感性的，美育是感性教育、情感教育、审美教育，与智育等理性教育、德育等规范教育有着明显的不同和冲突。因此新中国成立后的很长一段时间内，美育都不被重视，甚至在特殊时期被视为“资产阶级教育方式”“社会主义毒草”。但实质上只有抽象的人才能被区分开“感性”和“理性”，现实的人必定是“感性”与“理性”的结合体。我国美育现代化的过程还始终伴随着“后现代性”，其中一个突出体现就是美育的“批判性”特征。美育从诞生之日起其实就是作为批判现实的武器而存在的，它对创造性思维、批判性思维、个性化追求的培养就是这一特征在当代的延续。“大美育观”从提出伊始就始终指向人的感性与理性的统一，通过对审美认知过程的研究、科学家艺术家“共鸣”的挖掘、审美实验和量化的探索等，证明审美表面上看是直觉的、模糊的，实质上是“多值逻辑”的，而“多值逻辑”就是联系和规律。这一观点和观点指导下一系列的探索既从理论上，又从实证上推翻了“二元对立”。与此同时，赵伶俐还在《审美概念理解对于创造性思维作业成绩的影响》等多篇文章中论证了教育、美育与创造性思维培养的密切联系，身体力行对《大数据时代》等译著进行了“点赞”和“批判”，避免美育完全沦为智育的手段和德育的附庸，让美育的独特性、独立性、后现代性得以充分展现。
“大美育观”对我国当代美育的重要贡献之一就是推动了美育理论系统建构的科学化。它首先是用科学思维、科学逻辑和科学模式构想、设计、描绘了全面系统、逻辑严谨、实操性强的美育理论系统。如“审美素质结构”“两序列四阶段”美育教育模式、“TVS视点结构”教学模式、“三位一体中端论”教学法、教师审美素养和美育能力培养体系、“美育五圈课程体系”“五位一体”美育质量大数据分析系统等等，让美育的组织性、目的性、计划性从单纯的政策指示、书面号召落地为学理研究和学校实践。其次是在美育质量科学测评上取得了丰硕的成果。除了将费希纳的美学心理实验研究、吉尔福特的色彩审美实验、西肖尔的艺术潜能测量方法、伯克霍夫的审美程度公式等引入到国内美育效果质量测评工作中，还在伯克霍夫的美感程度公式基础上，通过调节、增减变量创建了新的美育质量测评公式，這一公式“不仅能够监测学生总体和个体的审美素质、人文素质，学校和学生个人可以根据自己的特点、优势和潜力，选择主要发展项目，而且还可以拓展其他各方面的素质”[30]。最后，“大美育观”始终用实践检验、丰富理论系统的科学化。在赵伶俐的推动下，西南大学创新建设美育课堂、分类实施艺术类美育、师范生美育、通识美育;广泛搭建美育基地，成立各式各样的师生美育社团，举办丰富多彩的校园文化活动，开拓学生校内外美育实践平台;大力营造美育文化，通过以景化人、以美育人，建成景美、文美、心美、人美融合发展的美育载体。除西南大学外，不少中小学和教育集团也在“大美育观”的影响下积极探索新时代“美育之道”。美育的基础在“美”，生命力在“育”，因此唯有实验和实践才能真正让美育走出书斋和书本、走向校园和社会，因此赵伶俐的努力、贡献值得所有美育研究者、工作者致敬与学习。 中西方优秀美育思想的当代中国化，是指“大美育观”从诞生之日起，就没有割裂自己与中国古代优秀美育传统、近现代进步美育思考和西方先进美育思想的联系，同时也没有做某一观点、理论、思潮的翻版和再版，而是扎根中国实际，汲取古今中外的美育思想精髓和美育实践成果，以培育人格和谐完整的时代新人为己任，为中国特色社会主义美育、中国特色社会主义教育贡献着智慧和方案。从早期的《易经》研究、齐白石、毕加索的“共鸣”分析，到近年来解读思考《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》的一系列文章，都展现着赵伶俐试图通过“大美育观”，描绘中国特色社会主义美育图景的理想和努力。如在《怎么测量审美与人文素养？》一文中强调教育质量监测的目的是避免美育课程的功利性，全方位提升学生的审美和人文素养;而审美素养、人文素养的核心就在于“和谐”，“和谐”既契合中国美学“和而不同”和西方美学“多样统一”原则，又类同现代科学追求的“万物大统一”理论[31]。在《以美育德》一文中赞颂G20峰会文艺晚会是一曲美与爱的交响乐，是面向中国大众、学生和全世界人民进行的爱与美高度完美结合的“中国式美育”[32]。在《德育的疼痛与审美救赎》一文中，从2000多年来全人类一直秉承的“真善美”三大精神境界角度切入，以蔡元培先生关于“德育”“美育”的生动比喻为例，剖析社会主义核心价值观的美育化路径，强调“如果我们今天真的实现了自觉地按照美的规律来塑造自身，那才算是马克思主义的子孙们用实际行动证明了他祖辈的伟大与不朽”[33]。对“和谐”概念现代意涵、中国意涵的倡导，对“中国式美育”的颂扬，对马克思主义子孙“按照美的规律来建造”的呼唤，让古今中外的美育观点、美育思考、美育思想都汇聚于中国特色社会主义美育观之中，在当代中国散发着活力与生机。
三、“大美育观”的缺憾与不足
当然，任何的观点、学说在时代的发展中和与实践的衔接中都会显露一些缺憾、存在一些问题，“大美育观”也不例外。其缺憾与不足主要体现在“美育泛化”和“过于理想性”。
在“美育泛化”方面，赵伶俐过于高扬美育的超美育价值，认为美是和谐，而和谐“是一个涵盖了大到宏观宇宙、小到微观细胞粒子、所有客观事物外在形式因素、人类主观心灵的每一个构成细节等，大大小小整体及其各部分、各要素之间相互联系的最好、最恰适、最理想状态的概念;是覆盖自然、社会、艺术、科技以及经济、政治、宗教、教育、医疗、卫生等等所有人类生存、生活与工作领域的，对其存在合理性（真的）、有益性（善的）、合理有益且生动性（美的）及其统一性的最简明概念”[34]。而当“美”“美育”与“和谐”紧密关联，其概念就变得宏大起来，甚至变成了一切教育的最高目标，所有教育的最优手段。虽然赵伶俐始终注意把握“美育”的尺度，强调美育不能取代其他教育，只具有协调功能、辅助功能，通过协调其他“四育”使人格完整和谐、使人与人之间的关系和谐。但美育的“宏大”势必对其他教育的独立性和作用领域发生侵扰。譬如说在以各式各样的“小和谐”、“大和谐”為目标的教育体系中，德育、智育、体育、劳动教育是否都可以称为“和谐”这一目标的教育手段？或者说就是实现“美”的手段？德育是否可以被推论为德性美的教育，智育是否可以被推论为知识美的教育，体育是否可以被推论为身体美的教育、劳动教育是否可以被推论为劳动美的教育？那么其他四育的独立性又在哪里？而且“美在和谐”只是千百年来众多关于“美的本质”的思考之一，在“美在形式”“美在客观”“美在主观”“美在实践”“美在无意识”“美在关系”等理念的秉持者看来，“美在和谐”过于宏大的内涵与外延反而消解了“美育”的独立性、针对性和实效性。
“过于理想性”实质上与美育的“批判性”是一个硬币的两个方面。“大美育观”从形成之初，就强调美育不能最终简化为学几首歌、画几幅画，美育不能等同于艺术教育，美育不能缺少同时具备教学科学、教学技术、教学艺术的优秀师资队伍，美育不能只有艺术专业教育没有学科美学教育、只有基本理论教育没有技法养成教育、只有课上教育没有实践教育、只有学校教育没有社会教育。实质上是对一些领导、学校、教师、学生、家长不重视美育、不重视学生审美素养和人文素养提升，甚至用德育取代美育等现状的担忧与批判。具有学理性和实操性的美育反思与美育批判能够推动美育工作的开展和育人质量的提升——西南大学等学校在美育实践中已经对此给予了充分证明;但大范围、总体性的推广、实践、实现仍然要以社会生产力的发展和社会生产关系的现状为基础。譬如在“教师审美素养构成要素与结构”中对一般审美能力与素质、专业审美能力与素质、美育教学能力与素质的强调，实际上是对教师（尤其是美育教师）提出了非常高的要求;而职前师范教育、教师自我修养、教师短期培训这一“教师审美素养：培养、培训、自我教育体系”既需要教师自身的高标准、严要求，还需要国家、学校、社会多方面的高度重视、综合协调、大力推动[35]。如果把教师的职业要求、能力素养无限拓展，又能有多少教师达到这一标准呢？连赵伶俐本人都说“这就是我们理想中的教师，是教师专业化发展的至高境界”，但显然从现实到理想还有很长的路要走。所以固然“大美育”的图景波澜壮阔，但当前的学校美育、社会美育、家庭美育还是需要从现实可行处入手，逐步推动美育的育人实践与目标实现。
不过“大美育观”的缺憾与不足较其理论创新、实践创造贡献来说，可谓“瑜”中之“微瑕”，不能够遮掩它从问世之日起，对新时期以来我国美育理论研究和美育实践探索起到的重要影响和积极意义。正是因为一代代美育研究者、工作者以推动美育发展为毕生事业，并从来没有动摇过理想、放弃过追求，美育的地位才越来越突出、意义才越来越重大。所以我们有理由相信“这种全新的大美育观念的确立，美育课程与教学系统的建立，科学的美育质量监测体系与平台的建设等，对今天和未来美育乃至教育的改革与发展意义非凡”[36]，有责任沿着前人踏出的路继续前进、开拓！
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（责任编辑：张宏玉）
[關键词] 美在和谐;“大美育观”;美育科学化与美育实践性
[中图分类号]G644 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2021） 07-0033-08
近年来，随着《审美化教学论》《大美育效应》等“互联网+大美育理论·课程·学程·教程”系列图书的问世，赵伶俐的“大美育观”（以下简称“大美育观”）在丰富了其新时代内涵、新理论成果、新实践探索后，再度以其创新性、科学性、实践性、系统性引发学界的关注和讨论。自1991年《人生价值的弘扬——当代美育新论》问世起，赵伶俐就始终聚焦“大美育”的科学性研究、理论体系构建和大中小幼各阶段的美育实践探索。从1993年见于《西南师范大学学报（哲学杜会科学版）》的《论当代美育课程设置》到2019年见于《人民教育》的《新时代美育的使命与实践方略》，从“跨世纪美育科研成果书系”“新世纪美育科研成果书系”到“互联网+大美育书系”，其“大美育观”在“美育的超美育价值研究”“美育理论系统的建立”“美育传统与现代的衔接”“美育科学化研究”“美育实践性研究”“美育现代化研究”等方向上不断丰富和拓展，建构起了学界蔚为壮观的“大美育”图景，既对当前中国特色社会主义教育不断强化学生审美和人文素养，培养德智体美劳全面发展的时代新人提供了一种方案和路径，又对全民族“臻美思维”的形成树立、“以美育德”的持续深入、“和谐身心”的构筑防护和“精神文明”的进步提升具有积极影响和深远意义。
一、“大美育观”的定义内涵、发展沿革与基本特征
（一）“大美育观”的定义内涵
赵伶俐在1996年出版的《大美育实验研究》中将美育定义为“是有目的、有计划、有组织的，通过美的事物，培养学生的审美欣赏力、审美表现力、审美创造力，同时促进其德智体美全面素质和谐发展的教育”[1]，并在此后的文章、论著中始终沿用这一定义。依据她对美育的定义及有关论著，可以发现“大美育观”的基本内涵如下：在美育本质上，强调美育是使人格完整和谐的教育，即通过美育让“人的身心各构成要素和各构成部分有机联系、高度和谐统一”[2];在美育价值上，强调美育的“超美育价值”，即美育要“有助于德育塑造人的内在品质和外部言行;有助于智育开发人的智慧和创造性;有助于美化人的形体和动作;有助于劳动教育激发人动脑动手”[3];在美育功能上，强调美育独立性基础上的协调功能，即美的事物具有不可替代的形象生动性、魅力和感染力，是人的全面发展教育中不可缺少的重要组成部分，唯有通过美育辅助德育、启迪智慧、健全身心、驱动行为，才能培养出德智体美劳全面发展的“时代新人”;在美育内容上，认为美育包括自然美、社会美、艺术美和科学美，尤其强调艺术美的典型意义——“‘美’以‘艺’为典型，艺术教育是美育的典型形式”[4]和科学美的时代启思——“科学就是对美的规律的探求……美育因为有了科学美的支撑才更有了其内在、深刻而崇高的价值意义”[5];在美育形态上主要论证优美、崇高、丑、喜剧、悲剧对人的心理、人格的影响，认为“美学将世界上的事物分为美和丑两大范畴，美的范畴又按特质不同分为优美、壮美、喜剧和悲剧”[6];在美育实践上尤其注重美育的教育教学实践，强调大中小幼的美育课程设置、美育教学开展、美育师资培育、美育环境建设、美育质量测评等都与美育效果有着密切的联系，并对这些影响因素都进行了全面、深入、系统的理论实践研究。
（二）“大美育观”的发展沿革
早在1998年，赵伶俐就在《当代美育研究的主要课题与问题》一文中梳理了新时期以来我国美育理论研究的进展和实践探索的现状，认为我国美育工作在“美育价值定位”“理论系统建立”“传统现实衔接”“美育研究科学化”“美育研究实践性”“美育面向现代化和市场经济”等六大方面还存在不少问题。如价值定位的“小”导致美育变成学校美育、学校美育变成中小学美育、中小学美育变成中小学音乐课美术课、音乐课美术课变成学唱歌和画图画。理论系统的“小”导致从理论到理论的阐述多，从实践到理论和从理论到实践的少;美育作为教育的子系统尚未构成完整的教育系统，对科学的远离和拒斥又使美育缺少构筑严密系统的科学思维、逻辑起点和清晰框架。视野格局的“小”导致中国古代优秀美育传统和近现代先进美育思想未能被当代积极、充分继承，西方进步美育思考和优秀美育成果也未被我们吸收消化为营养和资源。科学思维的“小”导致美育的理论系统化、实验化、数据化不够，进而造成了美育单纯语言定性研究的“不科学”和实验定量研究的“不可能”。实践步子的“小”导致学校美育停留于一堂讲座、一个艺术节、一场文娱活动，和美育课程的勉强开齐（完全谈不上品质和格调）、美育师资的勉强配齐（大部分教师较少审美和人文素养）。围绕美育与现代化、市场经济关系思考的“小”导致全社会对人民审美素养的不重视和对美育的不重视，严重阻滞着美育人才培养、科学研究、社会服务、文化传承等功能的发挥。
发现这些问题后，赵伶俐就开始了二十年如一日的钻研探索，不断丰富“大美育观”的内涵、拓展“大美育观”的外延、推动“大美育观”的实践，力图系统解决美育面临的难题和问题。在美育价值定位上她始终高扬美育的独一无二性和不可替代性，先后提出了“缺少审美素养会导致残缺人格、素养之间相互脱离会产生分裂人格”[7]“德育的疼痛需要审美救赎”[8]“美育在人的全面发展中发挥着独特的优势和不可替代的作用”[9]等观点，将美育的价值意义逐步从心理学意义、教育学意义、美学意义提升至人的全面发展需要、社会和谐需要、新时代美好生活需要。在理论系统建立上，她参照完备的教育理论系统，对美育目标、美育内容、美育课程、美育教材、美育教法、美育管理、美育评价等进行了深入细致的探索，构建了逻辑自洽、科学性强、实践性强的理论系统。尤为可贵的是，她将认知心理学、现代数学、现代物理学等学科的实证思维和实验方法引入理论系统的构建，实现了美育理论研究、实证分析、实践检验、效果测评的有机统一。在继承弘扬中华优秀美育传统和汲取西方先进美育成果方面，她视《易经》为科学思维、艺术思维相融合的经典范式，认为《易经》中体现的科学数理与审美意象的有机统一对于今天“臻美思维”的培养极具借鉴意义;她还经常在论著中引用介绍夸美纽斯的教育思想、费希纳的实验美学思想、门罗的科学美学理论，发现了齐白石画作、毕加索画作和爱因斯坦论著中跨国度、跨学科的“思维共鸣”，指出“人类有差异，更有着共同的东西，只是它们散在不同领域、学科、国度”[10]，借此强调中国当代美育不能眼光短浅、故步自封，而是要纳百川、广借鉴，推动中国美育事业的创新性发展。在美育研究科学化方面，她认为“科学化美育”“审美—逻辑教育”才是开展好当代美育工作的最优路径。“科学化美育”就是美育的理论系统化、实验化、数学化（量化），[11]具体而言，就是美育相关概念清晰准确、概念生成的原理逻辑严密、原理组成的结构系统完整稳定，所有的概念、原理、结构系统都能在科学实验中被论证，以量化、数字化的数据、图表等呈现出来。“审美—逻辑教育”就是进行内在逻辑美、外在形式美相统一的教育，[12]而内在逻辑美又指向了原理美、概念美、结构系统美，外在形式美包括运用科学化手段开展教育，如运用VR技术强化受教育者的审美感知和审美体验。因此她一直在探索美育的量化方式和测评方式，并不断将自然科学引入美育中，摸索出了一系列科学美育、“大数据+”美育、“互联网+”美育的实践进路。在美育研究实践化方面，她认为“翻阅已有的许多称为‘美育’的书……是审美欣赏或艺术欣赏指导，离真正的教育学意义上的、合乎教育构成和规律以促进人自身和谐发展为目的的美育及美育理论，还有相当距离。[13]“强调美育理论必须在“育”上用心，以切实可行的教育实践为根基。因此她潜心探索“大美育五圈课程体系”“视点结构教学技术”“教师审美素养要素与结构指标体系”“以目标与课程为支点的美育质量测评体系”等，并在实践检验中不断丰富更新这些关于美育课程、美育教材、美育教学、美育者素养、美育质量测评等方面的理论思考，对美育在大中小幼教育阶段真正落地生根做出了一定贡献。从美育的面向现代化与面向市场经济视角来看，她在前期主要强调美育对于人民的品位提升作用，即市场经济需要生产者以较高的审美、人文素养创造出越来越丰富、多样、多彩的物质产品、精神产品;后期则开始转向美育对于人民完整人格的建构作用，呼吁通过加强美育，防止人的道德沦丧、生活异化、拜金主义、享乐主义、低俗趣味、精神颓废等。 在20多年的探索中，赵伶俐针对自己提出的问题进行了深入细致地思考研究，尤其在美育科学化研究、美育实践性研究等方面提出了很多具有独创性的想法，对中国当代美育理论和实践的进步发展、学校美育各项工作地逐步深入具有重要推动作用。
（三）“大美育观”的基本特征
通过对“大美育观”定义内涵和发展沿革地分析，可以发现“大美育观”具有以下几大特征：
一是美育独立性与协调性并存。美育一方面在当代人的情绪泄导、精神鼓舞、素养提升、个性激发、人格完善、全面发展等方面有着不可替代的地位和作用，需要独立的课程教材、赛事活动、文化建设，另一方面又作为一种价值追求、教育理念和教育手段贯穿于德育、智育、体育、劳动教育之中，助益道德规范、法律约束、价值观引导的内化，推动个性、创造性、学习主动性的发展，促进生理健康与心理健康、外在美与内在美的协调统一，激发劳动教育过程中的审美需要、审美体验和审美评价。
二是美育科学性与艺术性相融。与众多学者强调美育是感性教育、直觉教育不同，赵伶俐从研究之初就强调美育是科学思维教育和艺术思维教育的有机统一。杨振宁教授的《美与物理学》、沃森关于DNA双螺旋结构的惊叹、考尔德用两条平行且等长的直线表示相等关系等事例在她的论著中随处可见。《易经》《道德经》作为科学思维与艺术思维完美结合的典范，始终是她推崇備至的不朽之作。对培养学生“臻美思维”的执着和对科学化美育的不懈探索，更是她坚信求知求美应当一体化、逻辑思维教育和形象思维教育应当一体化的生动写照。
三是美育理论性与实践性互促。“大美育观”一方面有完善完备且不断丰富、与时俱进的理论系统（“跨世界”书系、“新世纪”书系、“互联网+大美育”书系足以充分证明），另一方面赵伶俐从未固守于书斋，止步于研究，而是源于实践、指向实践，在社会美育、学校美育中不断检验和丰富。如“跨世纪”书系既有五本美育理论研究成果，又有幼小中大四本美育教材，“新世纪”书系含五本美育理论研究成果和师范、职业、军校美育教材。再如她针对学校美育思考的美育课程体系和教师审美素养提升体系，针对社会美育思考的“智慧魔方：美思知技—视点结构综合教育”模式[14]等等，都展现了她扎实丰富的理论素养和孜孜不倦的实践追求。
四是美育传承性与创新性衔接。赵伶俐的“大美育观”不是无根之木、无源之水，它充分汲取了古今中外美育观的精华，同时又极具时代性、创造性和创新性。既对《易经》《道德经》等中国古代典籍中饱含的美育思想，和王国维、蔡元培等近现代美学家、教育家的美育思想充分挖掘，又对西方古代、近现代优秀美育成果、科学创新批判性借鉴，同时还对刘兆吉先生的“美育心理学”[15]、黄希庭先生的人格心理学[16]等优秀学者的先进思想观点创造性吸收和转化，最终走出了一条独树一帜的美育之路。因为具有传承性，所以“大美育观”具有“历时”上的发展延续性和“共时”上的存在合法性;又因为具有创新性，所以“大美育观”能够适应现实需要，促进美育理论研究和美育实践开展。
五是美育过程性与结果性贯通。“大美育观”既重过程又重结果，既寻求美育过程的有力，又寻求美育结果的有效。因此赵伶俐对学校美育课程如何设置、美育教学如何开展、美育活动如何组织、美育环境如何建设，党和国家如何进一步推动《全面加强和改进学校美育工作的意见》的落细落实，社会美育如何与学校美育互补互动，甚至于中小学教学改革如何推进学生理性思维与鉴赏评价的有机统一、怎样加强少年儿童的美术教学才能提高其审美素养和人文修养等都进行了分析研究，为我国加强和改进当前的学校美育工作、全社会美育工作提供了切实可行的方案。与此同时，她对美育结果量化和美育质量测评进行了系统研究，在《以人才质量为核心统摄教育质量——兼论“六维四级”人才质量标准与监测》《怎么测量审美与人文素养？》《以目标与课程为支点的美育质量测评——为了有效实施<国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见>》等多篇文章中构想、提议了多个依据翔实、逻辑严密、方案可行的测量标准和测评体系，力图通过结果的量化验证其美育理论是否正确、科学美育观是否科学、美育实践是否有效，为“大美育”这一“完整意义上实施的美育”[17]奠定了最为坚实的基础。
二、“大美育观”的理论基础、目标指向和时代贡献
（一）“大美育观”的理论基础
从美学视域来看，赵伶俐对“美是什么”这个美学基本问题的回答是相当明确的。她发表于1993年的《论当代美育课程的设置》一文中就有这样一段话：“关于‘美’‘美感’这些最基本的概念也至今没有公允的定论……审美活动有很大的主观性，而美育也需要较大的心理活动自由度……尽管如此，审美知识的教育还是必需的，因此这种教育分为两类，一类是让受教育者接受丰富多彩的、自由度大的审美知识，一类是按照教育根本目标和分类目标要求，给他们具有特定价值倾向的知识，促使受教有者形成与教育目标相一致的审美价值观和人生价值观。”[18]从这句话可以看出，虽然她当时尚未对“美”“美感”进行定义，但对于美育已经有了“感性教育”与“理性教育”相统一的初步思考。在接下来的《易经》启示、审美化教学意义的研究中，她对于“和谐”的理解逐步深刻全面，并在《美育：使人格完整和谐的教育》一文中专文提出：人的身心各构成要素和各构成部分有机联系、高度和谐统一，就是完美人格，就是全面和谐发展的人。“完”就是全面，“美”就是和谐。[19]正式宣告了其“美在和谐”的美学基本观念。所以人的美在于身与心和谐、感性与理性的和谐、科学思维与艺术思维的和谐，社会的美在于人与人关系的和谐、个体与集体的和谐，自然的美在于其本身物质构成、意向意蕴及二者之间关系的和谐、人类与自然共生共存的和谐，艺术的美在于其色彩、线条、构图、内蕴等各个构成要素本身的和谐及关系的和谐。而想要取得“和谐”的结果，就要广泛运用“和谐”的手段，所以社会美、自然美、艺术美、科学美都要成为教育手段，社会美育、学校美育、家庭美育都要发挥积极作用，选修课、必修课、通识课、专业课、理论课、实践课等等都要成为美育的渠道、载体和阵地。 从哲学视域来看，赵伶俐从马克思主义人学观角度剖析“美感”的心理学基础，认为人之所以会产生“美感”，是因为“他在对象身上形象地看到了、感受到了自己或者整个人类的本质力量”[20]。而人的本质力量主要体现为精神力量，即精神层面“自由自觉的创造性活动”，所以在她看来，美感的本质实质上就是人们在审美欣赏、审美表现、审美创造的过程中从欣赏对象、表现对象、创造对象身上感知到的人的能动性、创造性及其带来的愉悦感、快感、享受感。她还围绕“人按照美的规律建造”这一马克思主义关于美的重要论断，专文探讨了美的“规律”和美的“逻辑”之间的关系，提出审美逻辑是一种多值逻辑，[21]一方面会体现出复杂、难测、多变的特征，但另一方面因为其固有的逻辑性，不管怎样纷繁复杂的联系网络都可以找到清晰明了的关联线路。当然，她对美感的心理基础和生理基础同等重视，探索审美逻辑的目的也是为了论证美的直觉性、多样性、复杂性背后隐匿着美的规律性和美的联系性，也即美的科学性、审美的科学性，所以“美在和谐”这一观念一如既往地贯穿于研究之中。
从教育学视域来看，赵伶俐始终认为美育是教育的子系统，并坚持“教育终归是一种非常具体的实践活动……教育理论系统实际上是教育实践系统的高度概括反过来又对实践系统起直接指导作用”[22]。所以她在用教育的理论建构和实践模式来健全完善美育理论系统，开展推动各项美育实践的过程中，就美育目标、美育课程、美育教材、美育教法、美育队伍、美育管理、美育评价、美育环境等进行了富有成效的探索。在美育目标上强调美育的有组织性、目的性、计划性，在美育课程上探索形成了基础美育的五圈课程体系和高校美育的五圈课程体系，在美育教材上针对大中小幼各阶段美育编著了专门教材，在美育教法上创新出“审美—逻辑教学模式”和“TVS教学法”，在美育队伍培养建设上论证了教师审美素养的必要性和审美素养提升体系，在美育管理、美育评价、美育环境等方面设计了多个极具推广性、实效性的调查问卷、测量表、质量测评标准等。因为对教育科学性、实践性的高度重视，所以她在美育研究中更关注“育”。因此如何开展美育、如何评价和测评美育效果成了她的重点研究内容，其中全面客观的评价体系的论证和科学系统的测评标准的提出是她对当代中国美育的突出贡献之一。
从心理学视域来看，因为专业背景和师承影响，赵伶俐在美育理论研究实践中，特别注重心理因素在美育过程中的地位和作用研究，如审美认知研究、美感的心理基础研究、审美概念理解同创造性思维、审美感性水平关系的研究等等。一方面，她将认知心理学与美学联姻，认为人的认知过程与计算机的信息加工过程类似，审美认知过程就是审美主体对审美对象各项信息的心理加工过程，区别就在于审美认知过程是对模糊性信息进行鉴别、分类、整理、加工的过程。指出如何推动美学与艺术的信息化、科学化、数字化与学科交叉综合，对于美的规律、审美规律的进一步挖掘研究具有重要意义。[23]另一方面，刘兆吉先生的美育心理学研究、黄希庭先生的人格心理学研究给了她重要的研究指引和学理启思，如刘兆吉先生对美育心理问题调查与实验的设计、实施、量化分析等做的许多填补空白的尝试，黄希庭先生对青少年自我价值感特点的验证性因素分析，和编制的自我价值感量表、建立的全国常模等，让她对美育心理研究的科学化、实验化、数量化有了较为深刻的认知，并为她接下来开展的科学化美育、审美—逻辑美育研究奠定了坚实的心理学基础。
从自然科学视域来看，赵伶俐对科学思维与艺术思维相融合的强调，用科学方式推进美育理论发展的努力，以实证手段力求美育最优效果的尝试，是她对当代中国美育的另一个重大贡献。在20世纪90年代初期国内政界、学界对美育普遍重视程度较低的情况下，她提出了美育课程系统的“两系列四阶段”，强调美育要有必修和选修，要有通识和专业，要跨学科和全方位，要采用专家评定法、教师评定法、学科成绩对照法、标准量表法等测评课程质量。[24]此后陆续撰写了《艺术意向·审美意象·科学意向：创造活动心理图像异同的理论与实证构想》《审美认知：美学与认知心理学的联姻——论美学的信息化、数字化、科学化、综合化》《臻美思维实现求知与求美的一体化》等文章反复强调“科学追求美”和“美需要科学”，指出科学与审美不仅不能分裂，而且要交融成“臻美思维”才能真正培育出优秀的科学人才和艺术人才。大数据时代开启后，她更是第一时间将“云计算”理论、“大数据”技术引入美育研究和美育实践[25]，既对互联网的高速运算技术和大数据的“样本等于总体”特征“点赞”，又对大数据的“混杂覆盖精确”“相关取代因果”等特征进行批判，不断推动美育的数据化、科学化、现代化[26]。时代发展、社会进步的事实也充分证明了科学艺术跨界融合的必要性和她的美育理论实践的前瞻性。从这一点来看，称其为大数据时代的科学美育先行者也毫不为过。
（二）“大美育观”的目标指向
“大美育观”是一个不断丰富拓展的概念，具有鲜明的与时俱进性、内外延展性和实践指导性。但“大美育观”的目标指向始终一致，就是她在美育定义中指出的“通过美的事物，培养学生的审美欣赏力、审美表现力、审美创造力，同时促进其德智体美全面素质和谐发展”。仔细分析定义，可知“大美育观”的目标指向有三个：一是发现、借助、创造“美的事物”，二是培养学生的“审美力”，三是促进学生的全面素质和谐发展。这三个目标之间又有着逻辑递进的关系，即生产或产生“美的事物”是第一位，这是美育的基础;培养塑造学生的“审美力”是第二步，这是美育的初级目标;促进学生的和谐发展是第三步，这是美育的最高目标指向和最终价值追求。
因此赵伶俐在学校美育中，首先强调美育课程的设置——沒有独立、全面、系统的美育课程，则真正的美育无法开展，美育教材的成体系——横向上的各学科美育教材（生物美学、数学美学、工程美学、化学美学等等）和纵向上的各阶段美育教材（学前美育、小学美育、中学美育、高校美育等等）要相互关联、有序衔接，美育教学的讲方法——教学因素美、师生关系美、处处彰显美，教师队伍的审美素养提高——具有一般审美能力与品质、专业审美能力与品质、美育教学能力与品质[27]，美育环境的广泛创建与不断优化——营造格调高雅、富有美感、充满朝气的校园文化环境。因为在她看来，没有美育的“硬”支撑和美育的“软”环境，美育只能是空谈，必须让美育有目的、有组织、有计划（同义于学校领导层面的高度重视和积极设计），才能让美育真正落实落地，全面融入学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作。 有了“硬支撑”和“软环境”之后，就要着力培养学生的审美欣赏力、审美表现力和审美创造力，具体包括审认知力、审美体验力、审美表现力、审美创造力[28]。审美认知力包括通过眼耳口鼻身等感官直接感受美的审美感受力，和在感官感受基础上对审美对象理性认知、信息加工、记忆存储的审美理解力、审美评价力。审美体验力主要是指能清晰准确分辨美和丑、低俗与高雅、崇高与优美的审美趣味、审美价值取向和美感水平。审美表现力体现为绘画、书法、摄影、唱歌、跳舞等审美技法，主要是艺术技法的表现能力。审美创造力则是指在掌握基本技法和美的规律的基础上，创造美的事物、美的作品的能力。这些能力的培养主要依靠覆盖面广、针对性强的美育课程。从早期的“两序列四阶段”课程到研究中期初步探索形成的“五圈美育课程体系”再到后期更为成熟细致的“基础教育阶段大美育五圈课程”和“高等教育阶段大美育五圈课程”，她始终坚持分段与并行相统一、选修与必修相统一、专业与课程相统一、课上与课下相统一、校内与校外相统一的课程设置原则。分段与并行相统一，倡导大中小幼各阶段的美育必须各有其符合美育规律、学生成长规律的重点、特点，同时必须相互贯通，形成全程美育、一体化美育的生动局面。选修与必修相统一，倡导美育通识课程全覆盖和艺术技法自选性，前者主要是指美的基础知识介绍、审美初级入门引领和审美价值观的初步树立，后者指每个学生都必须按照自己的兴趣爱好选择一门艺术选修课，熟悉一项艺术技法。专业与课程相统一，倡导在针对艺术类学生开展审美教育、艺术教育的同时，对所有学生都应该进行语文美育、数学美育、历史美育等学科美育，让美的因子渗透到所有课堂中、所有学科中。课上与课下相统一，倡导课上理论教育与课下实践涵育的有机统一，即课下文体活动、氛围营造、环境建设等都应该表现美、传达美、彰显美。校内与校外相统一，倡导全社会重视美育，形成人人展现美、弘扬美、崇尚美的良好风气。综上所述，可知“大美育观”既大在理论视野和实践图景，又大在美育主体的多元多样与美育对象的全员属性。
筑牢美育基础、聚焦能力培养的最终目标就是“全面素质和谐发展”。在“大美育观”的话语体系中，全面素质是指教育学视域下的德智体美劳全面发展，和谐发展是指“自我身心和谐统一，并且能够充分感受、鉴赏、表现和谐，与改造和创造新的和谐”[29]。二者融合后所指向的就是健全人格、完整人格、完美人格或和谐人格的形成。关于美育本身的价值功能和它对德智体劳育的积极影响，“和谐”一词在“大美育观”中的丰富内涵和概括属性，前文已在多处进行了阐述，本处就不再赘述。在此简要讨论一下“全面素质和谐发展”中的两个内涵：全面素质的发展与全面素质的和谐发展。在赵伶俐看来，全面素质的发展是指德智体美劳的全面发展，缺少“五育”中任何一个教育，都会导致人格的残缺，而美育在五育中发挥的是协调作用，即美育一方面有自己的教育领域、教育目标、教育手段，另一方面又作为教育目标和手段融入其他教育领域中。全面素质的和谐发展则是强调“五育”之间的密切联系和有机关系，即在人才培养过程中，必须强化“五育相融”教育和“五育统一”教育，能让五育之间相互贯联贯穿，否则就算五育并举，也有可能造成人格的分裂。需要注意的是，两个内涵并非递进关系，而是并行关系。通过“五育”培养学生各方面素质能力全面发展的同时，要促进德智体美劳之间的衔接和互通，让每一个教育的目标指向始终都是人格的完整与和谐。
（三）“大美育观”的时代贡献
“大美育观”在美育理论研究和实践发展上推动了“三化”：美育的现代化与后现代化、美育理论系统建构的科学化、中西方优秀美育思想的当代中国化。
新时期以来，我国美育逐步走向现代化的过程，就是逐步摆脱“二元对立”思想禁锢的过程。传统美学和传统美育理论认为，美是直觉的、模糊的、感性的，美育是感性教育、情感教育、审美教育，与智育等理性教育、德育等规范教育有着明显的不同和冲突。因此新中国成立后的很长一段时间内，美育都不被重视，甚至在特殊时期被视为“资产阶级教育方式”“社会主义毒草”。但实质上只有抽象的人才能被区分开“感性”和“理性”，现实的人必定是“感性”与“理性”的结合体。我国美育现代化的过程还始终伴随着“后现代性”，其中一个突出体现就是美育的“批判性”特征。美育从诞生之日起其实就是作为批判现实的武器而存在的，它对创造性思维、批判性思维、个性化追求的培养就是这一特征在当代的延续。“大美育观”从提出伊始就始终指向人的感性与理性的统一，通过对审美认知过程的研究、科学家艺术家“共鸣”的挖掘、审美实验和量化的探索等，证明审美表面上看是直觉的、模糊的，实质上是“多值逻辑”的，而“多值逻辑”就是联系和规律。这一观点和观点指导下一系列的探索既从理论上，又从实证上推翻了“二元对立”。与此同时，赵伶俐还在《审美概念理解对于创造性思维作业成绩的影响》等多篇文章中论证了教育、美育与创造性思维培养的密切联系，身体力行对《大数据时代》等译著进行了“点赞”和“批判”，避免美育完全沦为智育的手段和德育的附庸，让美育的独特性、独立性、后现代性得以充分展现。
“大美育观”对我国当代美育的重要贡献之一就是推动了美育理论系统建构的科学化。它首先是用科学思维、科学逻辑和科学模式构想、设计、描绘了全面系统、逻辑严谨、实操性强的美育理论系统。如“审美素质结构”“两序列四阶段”美育教育模式、“TVS视点结构”教学模式、“三位一体中端论”教学法、教师审美素养和美育能力培养体系、“美育五圈课程体系”“五位一体”美育质量大数据分析系统等等，让美育的组织性、目的性、计划性从单纯的政策指示、书面号召落地为学理研究和学校实践。其次是在美育质量科学测评上取得了丰硕的成果。除了将费希纳的美学心理实验研究、吉尔福特的色彩审美实验、西肖尔的艺术潜能测量方法、伯克霍夫的审美程度公式等引入到国内美育效果质量测评工作中，还在伯克霍夫的美感程度公式基础上，通过调节、增减变量创建了新的美育质量测评公式，這一公式“不仅能够监测学生总体和个体的审美素质、人文素质，学校和学生个人可以根据自己的特点、优势和潜力，选择主要发展项目，而且还可以拓展其他各方面的素质”[30]。最后，“大美育观”始终用实践检验、丰富理论系统的科学化。在赵伶俐的推动下，西南大学创新建设美育课堂、分类实施艺术类美育、师范生美育、通识美育;广泛搭建美育基地，成立各式各样的师生美育社团，举办丰富多彩的校园文化活动，开拓学生校内外美育实践平台;大力营造美育文化，通过以景化人、以美育人，建成景美、文美、心美、人美融合发展的美育载体。除西南大学外，不少中小学和教育集团也在“大美育观”的影响下积极探索新时代“美育之道”。美育的基础在“美”，生命力在“育”，因此唯有实验和实践才能真正让美育走出书斋和书本、走向校园和社会，因此赵伶俐的努力、贡献值得所有美育研究者、工作者致敬与学习。 中西方优秀美育思想的当代中国化，是指“大美育观”从诞生之日起，就没有割裂自己与中国古代优秀美育传统、近现代进步美育思考和西方先进美育思想的联系，同时也没有做某一观点、理论、思潮的翻版和再版，而是扎根中国实际，汲取古今中外的美育思想精髓和美育实践成果，以培育人格和谐完整的时代新人为己任，为中国特色社会主义美育、中国特色社会主义教育贡献着智慧和方案。从早期的《易经》研究、齐白石、毕加索的“共鸣”分析，到近年来解读思考《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》的一系列文章，都展现着赵伶俐试图通过“大美育观”，描绘中国特色社会主义美育图景的理想和努力。如在《怎么测量审美与人文素养？》一文中强调教育质量监测的目的是避免美育课程的功利性，全方位提升学生的审美和人文素养;而审美素养、人文素养的核心就在于“和谐”，“和谐”既契合中国美学“和而不同”和西方美学“多样统一”原则，又类同现代科学追求的“万物大统一”理论[31]。在《以美育德》一文中赞颂G20峰会文艺晚会是一曲美与爱的交响乐，是面向中国大众、学生和全世界人民进行的爱与美高度完美结合的“中国式美育”[32]。在《德育的疼痛与审美救赎》一文中，从2000多年来全人类一直秉承的“真善美”三大精神境界角度切入，以蔡元培先生关于“德育”“美育”的生动比喻为例，剖析社会主义核心价值观的美育化路径，强调“如果我们今天真的实现了自觉地按照美的规律来塑造自身，那才算是马克思主义的子孙们用实际行动证明了他祖辈的伟大与不朽”[33]。对“和谐”概念现代意涵、中国意涵的倡导，对“中国式美育”的颂扬，对马克思主义子孙“按照美的规律来建造”的呼唤，让古今中外的美育观点、美育思考、美育思想都汇聚于中国特色社会主义美育观之中，在当代中国散发着活力与生机。
三、“大美育观”的缺憾与不足
当然，任何的观点、学说在时代的发展中和与实践的衔接中都会显露一些缺憾、存在一些问题，“大美育观”也不例外。其缺憾与不足主要体现在“美育泛化”和“过于理想性”。
在“美育泛化”方面，赵伶俐过于高扬美育的超美育价值，认为美是和谐，而和谐“是一个涵盖了大到宏观宇宙、小到微观细胞粒子、所有客观事物外在形式因素、人类主观心灵的每一个构成细节等，大大小小整体及其各部分、各要素之间相互联系的最好、最恰适、最理想状态的概念;是覆盖自然、社会、艺术、科技以及经济、政治、宗教、教育、医疗、卫生等等所有人类生存、生活与工作领域的，对其存在合理性（真的）、有益性（善的）、合理有益且生动性（美的）及其统一性的最简明概念”[34]。而当“美”“美育”与“和谐”紧密关联，其概念就变得宏大起来，甚至变成了一切教育的最高目标，所有教育的最优手段。虽然赵伶俐始终注意把握“美育”的尺度，强调美育不能取代其他教育，只具有协调功能、辅助功能，通过协调其他“四育”使人格完整和谐、使人与人之间的关系和谐。但美育的“宏大”势必对其他教育的独立性和作用领域发生侵扰。譬如说在以各式各样的“小和谐”、“大和谐”為目标的教育体系中，德育、智育、体育、劳动教育是否都可以称为“和谐”这一目标的教育手段？或者说就是实现“美”的手段？德育是否可以被推论为德性美的教育，智育是否可以被推论为知识美的教育，体育是否可以被推论为身体美的教育、劳动教育是否可以被推论为劳动美的教育？那么其他四育的独立性又在哪里？而且“美在和谐”只是千百年来众多关于“美的本质”的思考之一，在“美在形式”“美在客观”“美在主观”“美在实践”“美在无意识”“美在关系”等理念的秉持者看来，“美在和谐”过于宏大的内涵与外延反而消解了“美育”的独立性、针对性和实效性。
“过于理想性”实质上与美育的“批判性”是一个硬币的两个方面。“大美育观”从形成之初，就强调美育不能最终简化为学几首歌、画几幅画，美育不能等同于艺术教育，美育不能缺少同时具备教学科学、教学技术、教学艺术的优秀师资队伍，美育不能只有艺术专业教育没有学科美学教育、只有基本理论教育没有技法养成教育、只有课上教育没有实践教育、只有学校教育没有社会教育。实质上是对一些领导、学校、教师、学生、家长不重视美育、不重视学生审美素养和人文素养提升，甚至用德育取代美育等现状的担忧与批判。具有学理性和实操性的美育反思与美育批判能够推动美育工作的开展和育人质量的提升——西南大学等学校在美育实践中已经对此给予了充分证明;但大范围、总体性的推广、实践、实现仍然要以社会生产力的发展和社会生产关系的现状为基础。譬如在“教师审美素养构成要素与结构”中对一般审美能力与素质、专业审美能力与素质、美育教学能力与素质的强调，实际上是对教师（尤其是美育教师）提出了非常高的要求;而职前师范教育、教师自我修养、教师短期培训这一“教师审美素养：培养、培训、自我教育体系”既需要教师自身的高标准、严要求，还需要国家、学校、社会多方面的高度重视、综合协调、大力推动[35]。如果把教师的职业要求、能力素养无限拓展，又能有多少教师达到这一标准呢？连赵伶俐本人都说“这就是我们理想中的教师，是教师专业化发展的至高境界”，但显然从现实到理想还有很长的路要走。所以固然“大美育”的图景波澜壮阔，但当前的学校美育、社会美育、家庭美育还是需要从现实可行处入手，逐步推动美育的育人实践与目标实现。
不过“大美育观”的缺憾与不足较其理论创新、实践创造贡献来说，可谓“瑜”中之“微瑕”，不能够遮掩它从问世之日起，对新时期以来我国美育理论研究和美育实践探索起到的重要影响和积极意义。正是因为一代代美育研究者、工作者以推动美育发展为毕生事业，并从来没有动摇过理想、放弃过追求，美育的地位才越来越突出、意义才越来越重大。所以我们有理由相信“这种全新的大美育观念的确立，美育课程与教学系统的建立，科学的美育质量监测体系与平台的建设等，对今天和未来美育乃至教育的改革与发展意义非凡”[36]，有责任沿着前人踏出的路继续前进、开拓！
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（责任编辑：张宏玉）