一、合作不是一种摆设
　　首先应当看到，课堂教学中引入合作学习，对于充分体现教学民主，对于给学生以更多自由活动的时间和相互交流的机会，对于学生合作精神的培养都具有积极的意义。然而，时下有些合作学习却流于一种形式，成了一种摆设。比如，“讨论”，这本可成为学生课堂上合作学习的一种方式，但由于教师对于“讨论”这一合作学习方式的价值功能的认识和理解有偏差，常常会导致课堂教学中的操作失当。有的名为讨论，实则只是一个优生在发言，其他学生当听众；有的讨论看似热热闹闹，其实是学生在下面叽叽喳喳地瞎起哄；有的课堂讨论甚至变成了学困生玩耍的好时机。不少教师由于本身对于安排讨论的目的意义不明确，当要求学生进行小组讨论、合作学习时，既没在事先把讨论题目和相关要求讲清楚，学生讨论时也未能适时参与“学”的过程，学生讨论时，教师倒成了若无其事的看客。这样的“合作学习”，实在是一种毫无意义的摆设。
　　“合作”为何成了如此华而不实的摆设？根源在于教师对于合作学习的背景理论缺乏必要的了解，也就只知道按“政策”涉及的片言只语机械地“办事”。至于政策背后的理论、原理之类，许多教师是很少能静下心来学习、研究的。例如，《数学课程标准》指出：“教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能，获得广泛的数学活动经验。”可以认为，这就是“合作学习”成为小学数学课堂常见学习模式的一个“政策”依据。在这个意义上，教师自觉地把“合作学习”引入课堂，固然应视为教师对《数学课程标准》的自觉践行。可是，我们必须明白，要使合作学习真正切实有效，仅靠这种“执行政策”的自觉意识是远远不够的，教师还必须具有一种理论学习的自觉意识。教师只有不断地加强自身的理论学习，不断反思自己的教学实践，才能逐步真正做到在备课时能了解学生，吃透教材，才能对课堂教学过程做出科学的预测，才能科学地调控课堂上的教学行为，才会善于为学生创设讨论的情境。教师应当明白，学生之间的合作是合作，师生之间的合作也是合作。讨论也好，探究也罢，教师应当参与到学生的学习中来，教师绝不能做学生学习的旁观者，而应当成为学生学习的体验者和引领人。
　　二、探究是一个开放的过程
　　《数学课程标准》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这里的“交往互动”、“共同发展”强调的就是一个开放的探究过程。事实上，探究本身就应当是一个真正开放的过程。一方面，要让学生学会探究，就得让学生有开放的学习空间和思维空间；另一方面，开放是为了让学生能够充分自主地以个性化的方式来建构自己的知识体系。教学中的一切开放行为就是要为学生创造探究的环境，只有让学生在开放的环境中去自主探究，其创新精神和实践能力的才会得到有效的培养。
　　然而，在我们的小学数学课堂上，许多教师总是生怕让学生的思维跑出自己的思维轨道，生怕学生的课堂发言超出自己的教学设计。例如：“8加几”的教学，教材安排了“8+9”这一算式，让学生想一想怎么算，一位教师在课堂上问：“这道题怎样算简便？”教师的本意是让学生运用已学过的“9加几”的知识思考“8+9”这一算式的计算方法，把8分成7和1，l和9凑成10，10加7得1 7。学生的回答却是：“8加2得10，10加7得17。”学生先把8凑成10，这显然跑出了教师预设的轨道。于是，教师一再“启发”，可学生却总是领会不了，教师无可奈何，最后只好说：“想想9+8嘛！”其实，“8+9”与“9+8”同用“凑十法”，对于刚刚接触“进位加法”的学生而言，很难说哪一种更简便。如果这位教师在学生得出两种计算方法后，再让学生想想两种算法有什么相同点和不同点，这样也许更能体现开放性课堂的价值，也更有助于学生开放性思维的发展。
　　我曾听过一堂课，教师要引导学生分析“6-2+4=?”这一式子，只见他指着等式向学生发问：“结果等于几？”学生回答“等于8”。教师追问：“你是怎么想的？”大部分学生回答说，先想6-2=4，再想4+4=8，老师高兴地表扬道：同学们真聪明！接着马上进入下一个教学环节。其实，如果这位教师稍稍延迟一下，等待一下再表态，学生也许还会想出一些不同的解题办法，如：先想6+4=10，再想10-2=8等。这种等待，看似浪费时间，实则也是课堂开放性的另一种形态，也可以留给学生更多自由思考的时间和空间。教师只有“舍得”适时适度地留给学生自由思考的时空，才能真正使学生获得开放的课堂，才能有利于学生敢想、敢说、敢做的探索精神的培养。
　　三、评价不可没有批判
　　《数学课程标准》明确指出：“评价的目的是全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段。”也许因了这段文字，也许还有很多理由，时下人们对于激励性评价的重视程度确实到了值得我们怀疑的程度。课堂上“啪、啪、啪”的鼓掌声总是不绝于耳，一位学生回答了一个很简单的问题，教师毫不吝啬地来了个“你真棒”；另一个学生回答了一个并不复杂的问题，也会得到“你真聪明”的赞许。固然，评价以种赏识为主的策略无可厚非，然而，我也不止一次地在课堂上见过教师对明明答错了问题的学生跷起了大拇指，这就值得我们深思了。如果我们的评价成了不分是非对错的褒奖，那么，不仅学生会在此起彼伏的掌声中渐渐褪去应有的喜悦，我们培养出来的下一代，必然会是没有是非观，没有优劣观的糊涂虫！
　　从学科特点上看，数学是一门注重理性思维的学问，数学教学要求重视以理性为特征的抽象思维能力的培养。什么是理性？黑格尔说，理性就是抽象的、逻辑的、辩证的思维。如果学生从小学开始就感受不到教师对事物的是非、正误、优劣的科学评判，甚至于在我们神圣的课堂上也让他们对错不分，是非不明，好坏不辨，那么，我们就很难想象，今天的青少年将来又将如何具体、辩证地认识世界？因此，教师在对待学生的错误的态度上固然应当是宽容的，但在对学生数学学习中的认识缺陷上，绝不能无端舍弃一切批判和否定的成分。要想公正地对待学生，要想使学生从小养成科学的认知态度，要想让我们的课程改革永不偏离促进中华民族的伟大复兴这个初衷，正确、公正的评价永远是教育的必须。