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在习作教学中，不少教师把主要的时间和精力都放在素材搜集及习作构思的指导上，而对“成文”之后的评改，一般都是自己包办。久而久之，批改习作就成了语文教师的“噩梦”，每一篇都要修改，写眉批和总批……一个班四五十册习作本断断续续要评改一个星期。可是教师付出的辛苦劳动对提升学生的习作能力到底有多大的功效呢？
全班的习作由一个人当裁判，用同一把尺子来“评判”，势必会使得评改千篇一律，造成评价标准单一、模式固定的弊端，使得习作指导缺乏针对性，限制了学生的写作范围，扼制了学生写作的个性和灵感。如何改变这种费时低效的习作评改方式呢？2011年版《语文课程标准》提出：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”基于这一理念，我在习作评改中进行了一些尝试，变教师评改为学生合作互评和自主修改，激发他们的习作兴趣，在团结协作中取长补短，共同提高习作水平。下面就谈谈我的一些实践和体会。
一、导改引路
让学生互评自改习作并不是教师直接、完全放手让学生自己进行评改，那样就会从一个极端走向另一个极端。互评自改的顺利进行离不开教师的引导，只有充分发挥教师的主导作用，学生才能进行有效的合作互评，展开深度的互动对话。因此，学生的“自改”应建立在教师“导改”的基础之上。
如何通过“导改”给学生提供评改的示范呢？首先要选择典型的例文。“导改”不是纸上谈兵，应该结合具体的习作进行评改指导。在选择例文时要兼顾考虑素材、构思、表达等要素，还要考虑优点和缺点，这样便于比较和评判。以《我长大了》这一习作题为例，既要选取叙述成功经验的，又要选取描写失败经历的；既可选取第一人称的，又可选取第三人称的；既可选取构思精巧的，也可选取平铺直叙的……这样在“导改”的过程中既有结构的对比，也有描写的对比，还有立意的对比……便于教师全方位对习作进行指导。其次要教给评改的方法。评改习作是一项技术活，既要通读全文梳理脉络，又要逐字逐句精雕细琢。在“导改”过程中，可以组织学生充分讨论，如对习作的写作态度、叙事线索、细节描写、遣词造句等方面进行辨析和修改，完整地感知评改习作的流程。例如，在评析习作《拔河比赛》时，在教师的引导下，学生对例文进行了多角度的评改：这篇习作主要是描写拔河比赛的场景，还描写了其他的比赛，重点不突出；描写拔河比赛的场面时，要刻画参赛队员的表情、动作和语言；如果作者自己也参加了比赛，是不是可以加上心理描写；“加油声此起彼伏”，我感觉这句话比较简单，应该把观众的动作和表情描写细致，介绍清楚怎样喝彩、怎样欢呼，这样才能让人身临其境……学生依据自己的生活体验和写作构思提出了多个修改建议，这一切都源于他们积极的思考和主动的探究。此外还要训练学生掌握删、增、调等习作评改符号，养成专业的评改习惯，便于在小组互评中顺畅交流。
二、互改协作
学生感知了评改的主要步骤，掌握了基本的修改方法之后，教师就可以着手组织他们进行合作互评习作。让学生在小组中积极讨论、主动交流，在互相评改的过程中取长补短，获得灵感，从而使得习作的评改成为交往性、活动性和分享性并存的学习活动。
首先要分好组。科学分组是实现有效“互改”的前提和保障。分組时要考虑学生的写作水平和个性差异，做到合理搭配，这样才能让互评互改、互帮互助成为现实。小组成员切忌一成不变，要定期重新组合，从而让学生接触到各种风格的写作思路。组长的选择也很重要，既要有写作能力，又要有组织能力。其次要分好工。小组互评习作时，必须要保证全员参与，不要让“强势者”抢夺话语权，更不能让“沉默者”沦为听众。可以将组员用数字编号，如可以规定先评1号的习作，按照2号、3号、4号……的顺序发言，然后再自由发言。这样能保证每个组员都有表达的机会，从而让不同的思路和意见都摆到桌面上，引发对比和辨析，使得讨论更具深度。再次要写评语。小组互评习作，如果仅仅是停留在口头上的建议或者争辩，那样做出的评改是零散和无序的。在组内互评之后，应交换写评语，较为系统地梳理同伴习作中的优点，同时提出自己的修改建议。例如，在互评《我的妈妈》一文时，有学生写下了这样的评语：“李彤的妈妈是个和蔼可亲的人，她爱笑、热情、善良，我的妈妈就严肃多了，谁让她是个警察呢？这篇习作给我印象最深刻的是李彤犯错时，妈妈以自己的亲身经历开导李彤，让李彤主动认错。从这段描写中我又看到了一位既严格要求又通情达理的妈妈。妈妈和李彤谈心时，李彤的心理活动是怎样的？是什么让她发生了转变？我认为应该要描写清楚，这样才能更令人感动，让人体会出女儿和妈妈之间深厚的感情。”真的很难相信这段总评出自于一位中年级学生的笔下。这既是对小组评改的深刻小结，也是对自己观点的完整表述，一切都源于对同伴习作全方位品读评析和深刻的思考。互写评语既提升了鉴赏能力，又锻炼了习作水平。
三、自改提升
“三分文章七分改”“好文不厌百回改”都陈述了同一个道理——好习作是改出来的。我们推行合作互评，并不是简单地让学生把评改习作的任务交给同伴，而是通过合作互评提高学生习作修改的意识，让学生掌握习作修改的方法，为学生搭建由互评到自改的桥梁。
如何将“合作互评”的成果与“自我批改”有机融合呢？一要反复朗读。这里的朗读是有声朗读，而不是默读。这样才能感受用词是否准确、语句是否通顺、情感是否到位。阅读使学生的书面语和口语同步发展，更加深刻地感悟习作的优点和不足。二要合理取舍。合作互评时同伴会提出多种修改建议，如开头要引人入胜、结尾要升华呼应，材料要新颖、语言要生动，场面描写要具体，人物刻画要形象……真所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，即使每个建议都很好，但是在一篇习作中要全部实现又不可能。此时就要让学生依据优化后的构思，选择适宜自己的行文风格进行修改，从而尊重和呵护鲜明的写作个性。三要适时点拨。让学生互评自改，教师并不是做甩手掌柜，在给学生搭建了合作交流和自主探究的平台之后，应实时观察学生评改习作的过程。在合作互评时虽然收到了很好的建议，但是有些学生由于理解能力和写作能力的制约，常常无从下手，此时最需要教师“雪中送炭”。例如，在修改《美丽的冬天》这篇习作时，有位学生对于雪景的描写过于笼统，虽然同学提出可以抓住几个事物进行描写，可是他却束手无策。见此情形，我顺势点拨：“下雪了，到处都是白茫茫的一片，地里的沉睡的麦子盖上了……”学生一听，不假思索地说出：“盖上了一床棉被！”“真棒！还有大树呢？屋顶呢？”他歪着脑袋思考起来，很快就有了灵感：“给大树穿上了一件棉袄，给屋顶戴上了一顶帽子，给烟囱围上了一条围巾……”我继续追问：“下雪了，小动物们也一定非常开心吧，它们在干什么呢？”“小朋友们最喜欢下雪了，他们可以玩很多有趣的游戏，比如……”寥寥几句的点拨， 开启了学生文思的源泉，唤醒了他们的生活经验，他们选取了典型场景，进行了细致的描绘和刻画，使得原本平谈无奇的叙述变得生动形象。这种状态下的一对一的指导既具有针对性，又具有思想性。
互评自改是又一次习作的过程，它为学生搭建了互相学习、取长补短的有效平台。把习作评改的自主权交给学生，发挥他们的主观能动性，尊重个性差异，让不同的写作思路和创作灵感互相碰撞，迸发出创新的火花，从而使得习作评改成为自主参与、个性飞扬的舞台。
（作者单位：江苏南通市海安县城南实验小学）
责任编辑 张 艳
全班的习作由一个人当裁判，用同一把尺子来“评判”，势必会使得评改千篇一律，造成评价标准单一、模式固定的弊端，使得习作指导缺乏针对性，限制了学生的写作范围，扼制了学生写作的个性和灵感。如何改变这种费时低效的习作评改方式呢？2011年版《语文课程标准》提出：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”基于这一理念，我在习作评改中进行了一些尝试，变教师评改为学生合作互评和自主修改，激发他们的习作兴趣，在团结协作中取长补短，共同提高习作水平。下面就谈谈我的一些实践和体会。
一、导改引路
让学生互评自改习作并不是教师直接、完全放手让学生自己进行评改，那样就会从一个极端走向另一个极端。互评自改的顺利进行离不开教师的引导，只有充分发挥教师的主导作用，学生才能进行有效的合作互评，展开深度的互动对话。因此，学生的“自改”应建立在教师“导改”的基础之上。
如何通过“导改”给学生提供评改的示范呢？首先要选择典型的例文。“导改”不是纸上谈兵，应该结合具体的习作进行评改指导。在选择例文时要兼顾考虑素材、构思、表达等要素，还要考虑优点和缺点，这样便于比较和评判。以《我长大了》这一习作题为例，既要选取叙述成功经验的，又要选取描写失败经历的；既可选取第一人称的，又可选取第三人称的；既可选取构思精巧的，也可选取平铺直叙的……这样在“导改”的过程中既有结构的对比，也有描写的对比，还有立意的对比……便于教师全方位对习作进行指导。其次要教给评改的方法。评改习作是一项技术活，既要通读全文梳理脉络，又要逐字逐句精雕细琢。在“导改”过程中，可以组织学生充分讨论，如对习作的写作态度、叙事线索、细节描写、遣词造句等方面进行辨析和修改，完整地感知评改习作的流程。例如，在评析习作《拔河比赛》时，在教师的引导下，学生对例文进行了多角度的评改：这篇习作主要是描写拔河比赛的场景，还描写了其他的比赛，重点不突出；描写拔河比赛的场面时，要刻画参赛队员的表情、动作和语言；如果作者自己也参加了比赛，是不是可以加上心理描写；“加油声此起彼伏”，我感觉这句话比较简单，应该把观众的动作和表情描写细致，介绍清楚怎样喝彩、怎样欢呼，这样才能让人身临其境……学生依据自己的生活体验和写作构思提出了多个修改建议，这一切都源于他们积极的思考和主动的探究。此外还要训练学生掌握删、增、调等习作评改符号，养成专业的评改习惯，便于在小组互评中顺畅交流。
二、互改协作
学生感知了评改的主要步骤，掌握了基本的修改方法之后，教师就可以着手组织他们进行合作互评习作。让学生在小组中积极讨论、主动交流，在互相评改的过程中取长补短，获得灵感，从而使得习作的评改成为交往性、活动性和分享性并存的学习活动。
首先要分好组。科学分组是实现有效“互改”的前提和保障。分組时要考虑学生的写作水平和个性差异，做到合理搭配，这样才能让互评互改、互帮互助成为现实。小组成员切忌一成不变，要定期重新组合，从而让学生接触到各种风格的写作思路。组长的选择也很重要，既要有写作能力，又要有组织能力。其次要分好工。小组互评习作时，必须要保证全员参与，不要让“强势者”抢夺话语权，更不能让“沉默者”沦为听众。可以将组员用数字编号，如可以规定先评1号的习作，按照2号、3号、4号……的顺序发言，然后再自由发言。这样能保证每个组员都有表达的机会，从而让不同的思路和意见都摆到桌面上，引发对比和辨析，使得讨论更具深度。再次要写评语。小组互评习作，如果仅仅是停留在口头上的建议或者争辩，那样做出的评改是零散和无序的。在组内互评之后，应交换写评语，较为系统地梳理同伴习作中的优点，同时提出自己的修改建议。例如，在互评《我的妈妈》一文时，有学生写下了这样的评语：“李彤的妈妈是个和蔼可亲的人，她爱笑、热情、善良，我的妈妈就严肃多了，谁让她是个警察呢？这篇习作给我印象最深刻的是李彤犯错时，妈妈以自己的亲身经历开导李彤，让李彤主动认错。从这段描写中我又看到了一位既严格要求又通情达理的妈妈。妈妈和李彤谈心时，李彤的心理活动是怎样的？是什么让她发生了转变？我认为应该要描写清楚，这样才能更令人感动，让人体会出女儿和妈妈之间深厚的感情。”真的很难相信这段总评出自于一位中年级学生的笔下。这既是对小组评改的深刻小结，也是对自己观点的完整表述，一切都源于对同伴习作全方位品读评析和深刻的思考。互写评语既提升了鉴赏能力，又锻炼了习作水平。
三、自改提升
“三分文章七分改”“好文不厌百回改”都陈述了同一个道理——好习作是改出来的。我们推行合作互评，并不是简单地让学生把评改习作的任务交给同伴，而是通过合作互评提高学生习作修改的意识，让学生掌握习作修改的方法，为学生搭建由互评到自改的桥梁。
如何将“合作互评”的成果与“自我批改”有机融合呢？一要反复朗读。这里的朗读是有声朗读，而不是默读。这样才能感受用词是否准确、语句是否通顺、情感是否到位。阅读使学生的书面语和口语同步发展，更加深刻地感悟习作的优点和不足。二要合理取舍。合作互评时同伴会提出多种修改建议，如开头要引人入胜、结尾要升华呼应，材料要新颖、语言要生动，场面描写要具体，人物刻画要形象……真所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，即使每个建议都很好，但是在一篇习作中要全部实现又不可能。此时就要让学生依据优化后的构思，选择适宜自己的行文风格进行修改，从而尊重和呵护鲜明的写作个性。三要适时点拨。让学生互评自改，教师并不是做甩手掌柜，在给学生搭建了合作交流和自主探究的平台之后，应实时观察学生评改习作的过程。在合作互评时虽然收到了很好的建议，但是有些学生由于理解能力和写作能力的制约，常常无从下手，此时最需要教师“雪中送炭”。例如，在修改《美丽的冬天》这篇习作时，有位学生对于雪景的描写过于笼统，虽然同学提出可以抓住几个事物进行描写，可是他却束手无策。见此情形，我顺势点拨：“下雪了，到处都是白茫茫的一片，地里的沉睡的麦子盖上了……”学生一听，不假思索地说出：“盖上了一床棉被！”“真棒！还有大树呢？屋顶呢？”他歪着脑袋思考起来，很快就有了灵感：“给大树穿上了一件棉袄，给屋顶戴上了一顶帽子，给烟囱围上了一条围巾……”我继续追问：“下雪了，小动物们也一定非常开心吧，它们在干什么呢？”“小朋友们最喜欢下雪了，他们可以玩很多有趣的游戏，比如……”寥寥几句的点拨， 开启了学生文思的源泉，唤醒了他们的生活经验，他们选取了典型场景，进行了细致的描绘和刻画，使得原本平谈无奇的叙述变得生动形象。这种状态下的一对一的指导既具有针对性，又具有思想性。
互评自改是又一次习作的过程，它为学生搭建了互相学习、取长补短的有效平台。把习作评改的自主权交给学生，发挥他们的主观能动性，尊重个性差异，让不同的写作思路和创作灵感互相碰撞，迸发出创新的火花，从而使得习作评改成为自主参与、个性飞扬的舞台。
（作者单位：江苏南通市海安县城南实验小学）
责任编辑 张 艳