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数学情境使学生掌握知识、形成能力，是学生发展思维品质的环境，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。只有在各种有益的环境中，学生思维的积极性才能得以激发，学习的主动性才能得以提高。情境可以是多种多样的、多方面的。笔者一直致力于教学情境的研究，以期用这些事例作为日后重新审视自己教学的依据，以便不断总结、改进、提高。
一、创设问题情境，引发悬念
在讲完“四则混合运算”之后，大部分学生对这部分知识掌握得很不错，对四则运算的前期知识掌握得准确到位，对教师在课堂上强调了再强调的运算顺序也背得滚瓜烂熟。大部分学生对于一般的练习题做得很好。那对于一些稍转弯的题目，他们是否也会得心应手呢？我出了如下的题目作为考核他们对稍难题目的掌握情况。
小强在做计算题（1800-□）÷25+192时，没有注意题里的括号，先用方框里的数除以25，然后按加减的顺序计算，得1968，那这道题的正确答案是多少呢？学生乍一看这道题，有点摸不着头脑。在这里，我设置了3个问题帮助学生理解：（1）假如这道题目的结果就是1968，那这是按照什么顺序计算的？（2）根据这样一个运算顺序和这样的一个结果，你能得到什么？（3）求出方框的数，你能解决最后的问题吗？学生小心翼翼地开始了第一个问题的探讨，有的学生试着在练习本上写出了：1800-□÷25+192=1968。他们发现错解是先除，再减，再加，这样一个顺序，得到了结果1968。接着，我让学生来解决第二个问题。学生都能看出来，算式有了，结果有了，这不是让我们求方框代表多少吗？那么，怎样求呢？我让学生小组合作，看哪个小组的方法最妥当。有一个小组的学生发言非常精彩：“我们首先把除的商看作一部分，1800-（ ）+192=1968。加减混合按从左到右的顺序计算。1800-（ ）=1968-192，也就是1800-（ ）=1776，（ ）=24，24就是□÷25的结果，□里代表的数是600。”这位学生的思路清晰，有理有据，我表扬了他。还不等我再强调第三个问题，学生恍然大悟，自己就开始在练习本上计算起来。他们用求出的方框里的数，按照正确的运算顺序求出了这道题正确的答案。大部分学生做对了，一道思考题就这样迎刃而解了。通过这次的教学，我觉得教师设置的问题意在点拨，而不是急于告诉学生现成的答案。我们设置的问题情境是为了让学生寻求解答策略，从而自主得出答案。
二、创设生活情境，产生联想
学完“四则混合运算”后，学生开始接触应用题。数学大纲虽然对一部分应用题的两种解法不做要求了，但对于部分类型的题目仍要求用两种方法解答。因为这些类型题目的两种解法代表着不同的思考方向，且这两种思考方法对学生分析应用题都是非常有帮助的。那么，教师怎样教学这部分知识才能收到比较好的效果呢？
上课伊始，我组织学生进行了生活中比较常见的买东西的场景模拟表演。一个男生向售货员买了3支圆珠笔，花了3元钱；一个女生向售货员买了3支钢笔，花了9元钱。我让学生用数学语言把这个过程表达出来，并且问学生：“你能提出什么样的问题。”学生提出的问题当然是多种多样的，如，他们一共花了多少钱？女生比男生多花多少钱？一支钢笔和一支圆珠笔共多少钱？一支钢笔比一支圆珠笔贵多少钱？此时，我适时引入新课：“好，今天我们就锁定最后一个问题，来解决这个问题。”有的学生说：“先求一支钢笔和一支圆珠笔各多少钱，再减就可以了。”大部分学生表示赞同，这和他们的想法一样。我问：“还有其他方法吗？”有几个学生也能说出用9-3，求出3支钢笔比圆珠笔多花多少钱，再用6÷3得出一支钢笔比一支圆珠笔贵多少钱。这时，我在全班学生面前表扬了这几位学生，表扬他们能用不同的策略去解决问题，由此鼓励学生用两种方法解决上面提出的第三个问题：一支钢笔和一支圆珠笔共多少钱？学生很轻松地得出9÷3=3（元），3÷3=1（元），3+1=4（元）；9+3=12（元），12÷3=4（元）两种方法。学生学会了融会贯通、举一反三，把第四题的两种方法、策略用到了和刚才题目类型相同的第三个问题中。此时，我抓住时机问：“如果一种笔买3支，另一种笔买4支，还能用这样的两种方法解答吗？”学生讨论得出只能用第一种，不能用第二种。这样，学生就对这种类题有了更进一步的认识：只有数量相同时，才能求出几个多出的，再求1个多出的。学生在潜移默化中掌握了这类问题的区别和联系。看来，教师把生活中的情境搬到课堂上，学生对此感到既新奇有趣，又亲切自然。他们主动向生活靠拢，向知识靠拢，由生活中的事例引发联想，产生对数学知识探索的动力。
三、创设故事情景，进入角色
故事最能牵动学生的敏感的神经。当然，教师在数学课上不能每节课都去讲故事，但适时地利用故事调动学生的学习积极性，激活他们的思维，效果还是不错的。在学习“乘法分配律”时，我没有急于切入正题，直接去讲定律，而是设计了这样一个故事：“小猴和小狗一块到商店去买3套衣服，每件上衣65元，每条裤子35元，应该付多少钱？小狗摸摸头说：‘3套衣服，就是3件上衣和3条裤子。3件上衣65×3=195（元），3条裤子35×3=105（元），一共是195+105=300（元）。’小猴急忙说：‘太慢了，你那种方法太笨了吧。一套衣服就是35+65=100（元），3套就是300元，我算得多快啊。’”我问学生：“假如你是售货员，你应该怎样评价呢？”学生大多能做出比较客观的评价。这两种算法都对，都有各自的道理。我继续启发学生：“这两种算法都对，结果也是相同的，所以可以在两个算式之间画上等号。65×3+35×3=（65+35）×3。”接着，我让学生仿照这个等式再写出几个，让学生初步感受乘法分配律。之后，我告诉学生：“在你们亲手写的这几个等式中，有一个重要的定律，你们既然能写出来，也一定能把这个规律找到。”学生的积极性很高，对等式左右两边进行了有目的的观察。他们通过讨论自己用恰当的数学语言表述出了乘法分配律。学生自己探究得出的结论比教师强加于他们的印象要深刻得多。这对于今后的巩固应用也是很有益处的。这节课整体看来是比较成功的。其中故事情境有不可磨灭的功劳。这个故事一开始就吸引了学生的注意力。简短的故事、熟悉的人物、有趣的情节、活跃的气氛，使学生在较短的时间内，进入最佳学习状态，收到了事半功倍的效果。
另外，我们还可以创设竞争情境，让学生在比赛竞争中，激发活力、活跃思维，培养学生积极向上、勇于争先的意识。总之，只要我们教师善于思考，联系生活，主动创设有意义的教学情境，就会使数学教学魅力四射和高效。
（责编 高伟）
一、创设问题情境，引发悬念
在讲完“四则混合运算”之后，大部分学生对这部分知识掌握得很不错，对四则运算的前期知识掌握得准确到位，对教师在课堂上强调了再强调的运算顺序也背得滚瓜烂熟。大部分学生对于一般的练习题做得很好。那对于一些稍转弯的题目，他们是否也会得心应手呢？我出了如下的题目作为考核他们对稍难题目的掌握情况。
小强在做计算题（1800-□）÷25+192时，没有注意题里的括号，先用方框里的数除以25，然后按加减的顺序计算，得1968，那这道题的正确答案是多少呢？学生乍一看这道题，有点摸不着头脑。在这里，我设置了3个问题帮助学生理解：（1）假如这道题目的结果就是1968，那这是按照什么顺序计算的？（2）根据这样一个运算顺序和这样的一个结果，你能得到什么？（3）求出方框的数，你能解决最后的问题吗？学生小心翼翼地开始了第一个问题的探讨，有的学生试着在练习本上写出了：1800-□÷25+192=1968。他们发现错解是先除，再减，再加，这样一个顺序，得到了结果1968。接着，我让学生来解决第二个问题。学生都能看出来，算式有了，结果有了，这不是让我们求方框代表多少吗？那么，怎样求呢？我让学生小组合作，看哪个小组的方法最妥当。有一个小组的学生发言非常精彩：“我们首先把除的商看作一部分，1800-（ ）+192=1968。加减混合按从左到右的顺序计算。1800-（ ）=1968-192，也就是1800-（ ）=1776，（ ）=24，24就是□÷25的结果，□里代表的数是600。”这位学生的思路清晰，有理有据，我表扬了他。还不等我再强调第三个问题，学生恍然大悟，自己就开始在练习本上计算起来。他们用求出的方框里的数，按照正确的运算顺序求出了这道题正确的答案。大部分学生做对了，一道思考题就这样迎刃而解了。通过这次的教学，我觉得教师设置的问题意在点拨，而不是急于告诉学生现成的答案。我们设置的问题情境是为了让学生寻求解答策略，从而自主得出答案。
二、创设生活情境，产生联想
学完“四则混合运算”后，学生开始接触应用题。数学大纲虽然对一部分应用题的两种解法不做要求了，但对于部分类型的题目仍要求用两种方法解答。因为这些类型题目的两种解法代表着不同的思考方向，且这两种思考方法对学生分析应用题都是非常有帮助的。那么，教师怎样教学这部分知识才能收到比较好的效果呢？
上课伊始，我组织学生进行了生活中比较常见的买东西的场景模拟表演。一个男生向售货员买了3支圆珠笔，花了3元钱；一个女生向售货员买了3支钢笔，花了9元钱。我让学生用数学语言把这个过程表达出来，并且问学生：“你能提出什么样的问题。”学生提出的问题当然是多种多样的，如，他们一共花了多少钱？女生比男生多花多少钱？一支钢笔和一支圆珠笔共多少钱？一支钢笔比一支圆珠笔贵多少钱？此时，我适时引入新课：“好，今天我们就锁定最后一个问题，来解决这个问题。”有的学生说：“先求一支钢笔和一支圆珠笔各多少钱，再减就可以了。”大部分学生表示赞同，这和他们的想法一样。我问：“还有其他方法吗？”有几个学生也能说出用9-3，求出3支钢笔比圆珠笔多花多少钱，再用6÷3得出一支钢笔比一支圆珠笔贵多少钱。这时，我在全班学生面前表扬了这几位学生，表扬他们能用不同的策略去解决问题，由此鼓励学生用两种方法解决上面提出的第三个问题：一支钢笔和一支圆珠笔共多少钱？学生很轻松地得出9÷3=3（元），3÷3=1（元），3+1=4（元）；9+3=12（元），12÷3=4（元）两种方法。学生学会了融会贯通、举一反三，把第四题的两种方法、策略用到了和刚才题目类型相同的第三个问题中。此时，我抓住时机问：“如果一种笔买3支，另一种笔买4支，还能用这样的两种方法解答吗？”学生讨论得出只能用第一种，不能用第二种。这样，学生就对这种类题有了更进一步的认识：只有数量相同时，才能求出几个多出的，再求1个多出的。学生在潜移默化中掌握了这类问题的区别和联系。看来，教师把生活中的情境搬到课堂上，学生对此感到既新奇有趣，又亲切自然。他们主动向生活靠拢，向知识靠拢，由生活中的事例引发联想，产生对数学知识探索的动力。
三、创设故事情景，进入角色
故事最能牵动学生的敏感的神经。当然，教师在数学课上不能每节课都去讲故事，但适时地利用故事调动学生的学习积极性，激活他们的思维，效果还是不错的。在学习“乘法分配律”时，我没有急于切入正题，直接去讲定律，而是设计了这样一个故事：“小猴和小狗一块到商店去买3套衣服，每件上衣65元，每条裤子35元，应该付多少钱？小狗摸摸头说：‘3套衣服，就是3件上衣和3条裤子。3件上衣65×3=195（元），3条裤子35×3=105（元），一共是195+105=300（元）。’小猴急忙说：‘太慢了，你那种方法太笨了吧。一套衣服就是35+65=100（元），3套就是300元，我算得多快啊。’”我问学生：“假如你是售货员，你应该怎样评价呢？”学生大多能做出比较客观的评价。这两种算法都对，都有各自的道理。我继续启发学生：“这两种算法都对，结果也是相同的，所以可以在两个算式之间画上等号。65×3+35×3=（65+35）×3。”接着，我让学生仿照这个等式再写出几个，让学生初步感受乘法分配律。之后，我告诉学生：“在你们亲手写的这几个等式中，有一个重要的定律，你们既然能写出来，也一定能把这个规律找到。”学生的积极性很高，对等式左右两边进行了有目的的观察。他们通过讨论自己用恰当的数学语言表述出了乘法分配律。学生自己探究得出的结论比教师强加于他们的印象要深刻得多。这对于今后的巩固应用也是很有益处的。这节课整体看来是比较成功的。其中故事情境有不可磨灭的功劳。这个故事一开始就吸引了学生的注意力。简短的故事、熟悉的人物、有趣的情节、活跃的气氛，使学生在较短的时间内，进入最佳学习状态，收到了事半功倍的效果。
另外，我们还可以创设竞争情境，让学生在比赛竞争中，激发活力、活跃思维，培养学生积极向上、勇于争先的意识。总之，只要我们教师善于思考，联系生活，主动创设有意义的教学情境，就会使数学教学魅力四射和高效。
（责编 高伟）