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摘 要： 本文主要从实验课堂形式中出现的非预期现象讨论对化学课堂的生成性资源的利用：实验课堂，包括教师的演示实验和学生自主实验；在教学中敏锐地捕捉这些教学资源，能使更多的化学课堂生成性资源得以很好地利用。
关键词： 高中化学 演示实验 学生自主实验 化学课堂 生成性资源
化学是一门以实验为基础的科学，在实验过程中可能会出现很多与预期不一致的现象或者状况，此时如何恰当灵活处理这些现象与状况，成为当今世界教师的任务。下面我简要谈谈实验课堂的生成性资源的利用。
一、教师的演示实验
1.利用实验意外，培养分析与解决问题的能力。
在课堂上演示实验之前一般我们做了很多功课，确保实验不会因为外在的条件而出现异常，然而在实际的演示实验中，会因为操作的异常而无法观察到实验现象，以致得不到正确的实验结论。在实验操作异常时，我们要处于引导者的地位，引导学生分析：老师哪里操作错误？为什么会引起这种情况？对本实验该怎么解决或采取什么补救措施？
有一次我在做萃取溴水中的溴的实验时，采取以下步骤演示实验：首先对分液漏斗检漏，其次将要萃取的溶液和萃取溶剂一次从上口倒入分液漏斗，其量不能超过漏斗容积的2/3，塞好塞子进行振荡。最后盖上活塞，右手捏住漏斗上口的颈部，并用食指压紧活塞，以左手握住旋塞，将漏斗倒转过来用力振荡；结果漏斗内的液体一下子从活塞、塞子处喷射出来。这种情景吓住了所有学生，教室一片寂静，此时我没有因为实验失败而出现慌乱，于是问学生：“喷到老师手上的四氯化碳和溴水混合液，对皮肤有没有损害？该采取什么措施？”这一问题一提出，他们热情高涨，热烈地讨论起来，利用这时间寻找碳酸钠清洗手上的液体。有的说用水洗、有的递纸巾给我、有的说用碱洗。“为什么要用碱呢？用哪种碱性物质对皮肤无伤害？”大家回去查查资料，这作为课外作业下次交。“为什么会出现这种情况？老师是否操作错误？”有学生说“检漏时可能没有摇晃”“活塞处的凡士林在用力摇晃时可能脱落了”“振荡后，未旋开旋塞放出蒸气或产生的气体，因而内外压力不平衡”等等。这些问题的提出引导学生一步步分析问题的根源，并注意实验的细节。“面对实验异常接下来该怎么做？”回答“重做呗”，于是请一个同学上台来重做实验，在大家的监督下避免以上实验意外的发生。
当实验结果证实他们的分析是正确时，他们尝到了成功的喜悦；在分析实验失败原因的过程中，学生急于想看到有趣的实验现象，思考非常积极。结合本次实验中的意外失误，我强调了做此类实验必须注意的事项，这样由意外失误把课堂教学引向深入，既扭转了被动局面，又强化了学生对知识的掌握，使“意外”转化成了教学中的一个亮点；这一课堂生成性资源的利用加深了对萃取实验操作的理解和印象，让学生学会用心观察实验操作，从而分析出现问题的根源，提高了问题解决的能力。
2.利用学生对实验的疑问，培养创新思维与质疑的能力。
学生的学习是一项创新性活动，实验是学习内容的重要组成部分，教师的演示实验不仅是为了知识的获取，更重要的是学生在观察实验的过程中观察和分析问题的能力得到提高，在此基础上学生有时会对实验产生质疑，质疑思想的形成与创造才能的培养有着不可分割的联系，质疑对实验教学有重大的作用。若有学生对所做的实验产生质疑，则教师应该及时识别能否成为对课堂有利的资源。
如按书本上的操作演示焰色反应的实验，将蘸取碳酸钠溶液的铂丝放在火焰上灼烧，火焰呈黄色，于是得出结论，钠元素的火焰颜色呈黄色。这时有学生问酒精灯本身的火焰颜色就是黄色的，而且干净的铂丝在火焰上灼烧时火焰也是黄色的，你怎么就知道黄色火焰一定是钠元素的呢？说实话对于一个刚刚上这节课的教师，上课之前没有考虑过这个问题，没想到在课堂上学生会提出来，一是为了化解尴尬，二是觉得这是一个有意义的提问，让学生展开讨论怎样才能避免原火焰的颜色，课堂气氛极其活跃，最后总结得出一个可行的方案：在蒸发皿中倒入少许酒精并点燃，用药匙撒入碳酸钠粉末，由于火焰范围宽，便于观察。接着做钾元素的焰色反应，做之前先用盐酸来洗铂丝，此时许多同学的思维还处于活跃的状态，并积极发问：为什么要用稀盐酸来洗？还可以用其他酸吗？为什么焰色反应属于元素的性质？看到学生这么多的疑问和泛光的眼神，很庆幸自己没有忽略学生疑问，及时利用学生讨论转换这一课堂危机，并鼓励学生质疑的态度，学生提出实验方案证明创新思维得到了提高。
二、学生自主实验
1.巡视给予纠正，实现在“做中学”。
溶液的配制是一堂完整的学生自主实验的课，在这次实验过程中学生在操作上出现了一系列错误，我就不停地在教室巡视，给予纠正，不仅可以加深学生的印象而且可以纠正其错误的操作和对实验的错误理解。
如（1）称量后天平搁置在一旁不管，走过去问这个同学天平使用后应怎么做？（称量结束后天平要归零，两盘叠放在一起）。于是迅速将天平归零，两盘叠放在一起。
（2）有学生溶解后准备立马进行转移，问这个学生现在可以直接转移到容量瓶中吗？想想溶解后还需要做什么？“哦，要冷却”如果未冷却就转移，那么对结果有何影响？
（3）一学生正在做转移这一步操作，引流时玻璃棒的下端靠在容量瓶刻度线以上内壁上。“你觉得你的操作出现了什么问题？玻璃棒的位置应在容量瓶的哪里？”他思考片刻准备把玻璃棒的下端靠在容量瓶刻度线以下进行继续引流。“你刚刚的操作已经出现错误，所以实验已经失败了，应怎么做？重做”。
（4）没有洗涤烧杯、玻璃棒就准备定容，于是问他：“想想转移的下一步是什么？”他把整个过程想了一遍说应该是洗涤，“洗涤什么？应该怎么洗洗几次？”“洗烧杯、玻璃棒，少量多次这样避免实验失败”。
在巡视中还发现了很多问题就不一一列举了，及早发现学生在实验中出现不规范的操作和错误的操作，边做边指出错误，不仅纠正了错误而且加深了对实验的印象，明白了化学更是一门“细节决定成功”的学科，更好地诠释了“做中学”的理论。
2.再現学生的错误操作，分析错误的根源。
在实际上，学生实验出现错误，正是实验教学的巨大资源，教师应引导学生通过操作、分析、思考交流探究出错误的根源，让学生认识并订正错误，若在实验课堂的最后几分钟再现本次实验的一些错误的操作，让学生的思维在正确与错误之间进行激烈交锋，碰撞出璀璨的思想火花。
如在溶液的配制这堂实验课快结束时，我微笑着问学生：“你们哪些实验做失败了？请举手。”“在刚才的实验中，还有哪些错误的操作导致实验失败呢？若有提出来我们共同探讨。对于提出问题多的同学给以掌声鼓励”。学生争先恐后且幽默回答导致课堂气氛异常激烈，此时的学生不会因为犯了错误而畏首畏尾，而是积极并快乐地分析错误的根源。这样不仅抓住了学生犯错误这一问题，还把这些错误变成了课堂上的一种资源进行有意义地利用，分析了错误的根源，让“错误”成了学生的“乐学”助跑器。
总之，及时捕捉、合理利用化学课堂的生成性教学资源，可以使平淡的课堂异彩纷呈。
参考文献：
[1]金伟清.中学化学课堂中教学中生成性资源的初步研究[D].南京师范大学，2008.
[2]常雪松.生成性教学理论下化学课堂教学的反思[J].广西教育，2013，1.
[3]孙彩霞，宋芳林.化学课堂生成性资源的捕捉和运用例谈[J].学园，2011.
[4]洪丽菊.浅论学生质疑能力的培养[M].广西：广西教育出版社，2010，1.
[5]赵力晴.基于新课程的高中化学动态生成课堂的思考与探索[J].长春教育学院学报，2013，2.
关键词： 高中化学 演示实验 学生自主实验 化学课堂 生成性资源
化学是一门以实验为基础的科学，在实验过程中可能会出现很多与预期不一致的现象或者状况，此时如何恰当灵活处理这些现象与状况，成为当今世界教师的任务。下面我简要谈谈实验课堂的生成性资源的利用。
一、教师的演示实验
1.利用实验意外，培养分析与解决问题的能力。
在课堂上演示实验之前一般我们做了很多功课，确保实验不会因为外在的条件而出现异常，然而在实际的演示实验中，会因为操作的异常而无法观察到实验现象，以致得不到正确的实验结论。在实验操作异常时，我们要处于引导者的地位，引导学生分析：老师哪里操作错误？为什么会引起这种情况？对本实验该怎么解决或采取什么补救措施？
有一次我在做萃取溴水中的溴的实验时，采取以下步骤演示实验：首先对分液漏斗检漏，其次将要萃取的溶液和萃取溶剂一次从上口倒入分液漏斗，其量不能超过漏斗容积的2/3，塞好塞子进行振荡。最后盖上活塞，右手捏住漏斗上口的颈部，并用食指压紧活塞，以左手握住旋塞，将漏斗倒转过来用力振荡；结果漏斗内的液体一下子从活塞、塞子处喷射出来。这种情景吓住了所有学生，教室一片寂静，此时我没有因为实验失败而出现慌乱，于是问学生：“喷到老师手上的四氯化碳和溴水混合液，对皮肤有没有损害？该采取什么措施？”这一问题一提出，他们热情高涨，热烈地讨论起来，利用这时间寻找碳酸钠清洗手上的液体。有的说用水洗、有的递纸巾给我、有的说用碱洗。“为什么要用碱呢？用哪种碱性物质对皮肤无伤害？”大家回去查查资料，这作为课外作业下次交。“为什么会出现这种情况？老师是否操作错误？”有学生说“检漏时可能没有摇晃”“活塞处的凡士林在用力摇晃时可能脱落了”“振荡后，未旋开旋塞放出蒸气或产生的气体，因而内外压力不平衡”等等。这些问题的提出引导学生一步步分析问题的根源，并注意实验的细节。“面对实验异常接下来该怎么做？”回答“重做呗”，于是请一个同学上台来重做实验，在大家的监督下避免以上实验意外的发生。
当实验结果证实他们的分析是正确时，他们尝到了成功的喜悦；在分析实验失败原因的过程中，学生急于想看到有趣的实验现象，思考非常积极。结合本次实验中的意外失误，我强调了做此类实验必须注意的事项，这样由意外失误把课堂教学引向深入，既扭转了被动局面，又强化了学生对知识的掌握，使“意外”转化成了教学中的一个亮点；这一课堂生成性资源的利用加深了对萃取实验操作的理解和印象，让学生学会用心观察实验操作，从而分析出现问题的根源，提高了问题解决的能力。
2.利用学生对实验的疑问，培养创新思维与质疑的能力。
学生的学习是一项创新性活动，实验是学习内容的重要组成部分，教师的演示实验不仅是为了知识的获取，更重要的是学生在观察实验的过程中观察和分析问题的能力得到提高，在此基础上学生有时会对实验产生质疑，质疑思想的形成与创造才能的培养有着不可分割的联系，质疑对实验教学有重大的作用。若有学生对所做的实验产生质疑，则教师应该及时识别能否成为对课堂有利的资源。
如按书本上的操作演示焰色反应的实验，将蘸取碳酸钠溶液的铂丝放在火焰上灼烧，火焰呈黄色，于是得出结论，钠元素的火焰颜色呈黄色。这时有学生问酒精灯本身的火焰颜色就是黄色的，而且干净的铂丝在火焰上灼烧时火焰也是黄色的，你怎么就知道黄色火焰一定是钠元素的呢？说实话对于一个刚刚上这节课的教师，上课之前没有考虑过这个问题，没想到在课堂上学生会提出来，一是为了化解尴尬，二是觉得这是一个有意义的提问，让学生展开讨论怎样才能避免原火焰的颜色，课堂气氛极其活跃，最后总结得出一个可行的方案：在蒸发皿中倒入少许酒精并点燃，用药匙撒入碳酸钠粉末，由于火焰范围宽，便于观察。接着做钾元素的焰色反应，做之前先用盐酸来洗铂丝，此时许多同学的思维还处于活跃的状态，并积极发问：为什么要用稀盐酸来洗？还可以用其他酸吗？为什么焰色反应属于元素的性质？看到学生这么多的疑问和泛光的眼神，很庆幸自己没有忽略学生疑问，及时利用学生讨论转换这一课堂危机，并鼓励学生质疑的态度，学生提出实验方案证明创新思维得到了提高。
二、学生自主实验
1.巡视给予纠正，实现在“做中学”。
溶液的配制是一堂完整的学生自主实验的课，在这次实验过程中学生在操作上出现了一系列错误，我就不停地在教室巡视，给予纠正，不仅可以加深学生的印象而且可以纠正其错误的操作和对实验的错误理解。
如（1）称量后天平搁置在一旁不管，走过去问这个同学天平使用后应怎么做？（称量结束后天平要归零，两盘叠放在一起）。于是迅速将天平归零，两盘叠放在一起。
（2）有学生溶解后准备立马进行转移，问这个学生现在可以直接转移到容量瓶中吗？想想溶解后还需要做什么？“哦，要冷却”如果未冷却就转移，那么对结果有何影响？
（3）一学生正在做转移这一步操作，引流时玻璃棒的下端靠在容量瓶刻度线以上内壁上。“你觉得你的操作出现了什么问题？玻璃棒的位置应在容量瓶的哪里？”他思考片刻准备把玻璃棒的下端靠在容量瓶刻度线以下进行继续引流。“你刚刚的操作已经出现错误，所以实验已经失败了，应怎么做？重做”。
（4）没有洗涤烧杯、玻璃棒就准备定容，于是问他：“想想转移的下一步是什么？”他把整个过程想了一遍说应该是洗涤，“洗涤什么？应该怎么洗洗几次？”“洗烧杯、玻璃棒，少量多次这样避免实验失败”。
在巡视中还发现了很多问题就不一一列举了，及早发现学生在实验中出现不规范的操作和错误的操作，边做边指出错误，不仅纠正了错误而且加深了对实验的印象，明白了化学更是一门“细节决定成功”的学科，更好地诠释了“做中学”的理论。
2.再現学生的错误操作，分析错误的根源。
在实际上，学生实验出现错误，正是实验教学的巨大资源，教师应引导学生通过操作、分析、思考交流探究出错误的根源，让学生认识并订正错误，若在实验课堂的最后几分钟再现本次实验的一些错误的操作，让学生的思维在正确与错误之间进行激烈交锋，碰撞出璀璨的思想火花。
如在溶液的配制这堂实验课快结束时，我微笑着问学生：“你们哪些实验做失败了？请举手。”“在刚才的实验中，还有哪些错误的操作导致实验失败呢？若有提出来我们共同探讨。对于提出问题多的同学给以掌声鼓励”。学生争先恐后且幽默回答导致课堂气氛异常激烈，此时的学生不会因为犯了错误而畏首畏尾，而是积极并快乐地分析错误的根源。这样不仅抓住了学生犯错误这一问题，还把这些错误变成了课堂上的一种资源进行有意义地利用，分析了错误的根源，让“错误”成了学生的“乐学”助跑器。
总之，及时捕捉、合理利用化学课堂的生成性教学资源，可以使平淡的课堂异彩纷呈。
参考文献：
[1]金伟清.中学化学课堂中教学中生成性资源的初步研究[D].南京师范大学，2008.
[2]常雪松.生成性教学理论下化学课堂教学的反思[J].广西教育，2013，1.
[3]孙彩霞，宋芳林.化学课堂生成性资源的捕捉和运用例谈[J].学园，2011.
[4]洪丽菊.浅论学生质疑能力的培养[M].广西：广西教育出版社，2010，1.
[5]赵力晴.基于新课程的高中化学动态生成课堂的思考与探索[J].长春教育学院学报，2013，2.