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【摘要】：针对当前小学数学课堂师生对话中的诸多问题，要从“闭性对话”走向“开放性对话”、从“教师控制性对话”走向“师生话语共同体”，从“知识传递教学”走向“知识建构教学”。
【关键词】：小学数学;课堂教学;师生对话;实践路径
当前小学数学课堂师生对话中存在着诸多问题，譬如，教师话语量超过学生话语量;教师拥有话语权烕，而学生主动话语机会少;简单封闭的问题多，而探究幵放的问题少;传递知识的单义性对话多，而建构意义的对话性对话少;检测和理解性对话多，而探究与批判性对话少;教师与学生单向作用或双向作用多，而师生与生生交互作用少;等等。如何针对这些问题，改进教学对话实践，增强对话的教学效能？
一、数学课堂师生对话要从“教师主控”走向“师生话语共同体”
数学教学之本质在于师生在话语交流互动中实现“数学化”，所以小学数学课堂教学在由“独白”走向“对话”的同时，更要由“教师主控型对话”走向“师生互动型对话”进而走向“师生话语共同体”，实现以“知识传递”为中心的传统教学向以“知识建构”为中心的对话教学转变。小学数学课堂教学实践中，应进一步完善教学方式，改进对话互动结构，改善师生对话关系，让更多的学生更自主地参与师生对话过程。适度减少“是什么”“怎么样”等问题引发的检测性和理解性对话的比重，增加“为何” “如何”等探究性和批判性对话的比重。设计更具开放性和思考性的数学问题来引发对话，赋予学生更多的选择权和话语权，关注学生需求让其更多地表达数学想法，鼓励学生质疑和挑战异己观点，更多地倾听学生的想法并将其作为教学资源来推进教学，等等。诸如此类，都有利于学生与教师以及学生与同伴之间开展交互式的对话，从而形成师生话语共同体。在这种师生话语共同体中，学生不再是听众，也不再是教师的配角，而是主动表达想法的主体，甚至是权威知识的质疑者批判者。唯伴有师生与生生的多向互动，在话语共同体中建构数学意义的课堂对话，才会使小学数学课堂更具活力！
二、将增进学生数学思维作为课堂师生对话的根本出发点
作为教学中介和思维外衣的课堂语言，反过来又会促进思维的成熟。激活和增进学生的数学思维，应作为小学数学课堂师生对话的根本出发点。由于引发对话的数学问题的特性和教师倾听回应学生的方式，直接决定着学生参与课堂对话的数学思维深度，所以教师提什么样的问题和怎么提问题、如何倾听与回应学生的数学想法，对激活和增进学生的数学思维起着十分关键的作用。为此，教师要精心设计数学问题，要少说多听并对学生的想法作出及时有效的教学干预。
在设计数学问题时，要善于找准数学学科知识和学生经验的链接点，将问题设计得更具挑战性和思考性，更具整体性和关联性，为学生参与互动和探究性对话开启智慧之门。小学数学师生对话要由“封闭”走向“幵放”，让学生在对话中放飞思维，在师生对话中启迪智慧，在生生对话中碰撞火花，在自我对话中悟出道理。唯有让课堂对话成为学生质疑探究的原动力，才能真正引领学生走进数学思维深处！
三、关注数学课堂师生对话所蕴含的文化特性
数学课堂不只是传递数学知识和发展数学思维的地方，还是培养学生数学兴趣和学习自信的场所，更是培育师生和谐交往关系的阵地。要重视师生对话赖以存在的文化基础，更要关注师生对话本身所富含的文化特性。在数学课堂教学前，应更多地考虑学生己有的经验是什么，做更多的学情分析。在数学课堂教学过程中，可适当放低教师的权威地位，放松某些不必要的课堂对话规则，多一份期望多一些等待，营造民主自由等高对话的安全心理氛围。教师要经常反省自己话语对学生的影响，在对话中创生积极的道德情感。更重要的是，教师要在改进教学方式上下狠功夫，变“知识传递”的教学为“意义建构”的教学，提供更开放的时空平台，让更多的学生拥有更大的话语权，更自由地表达自己的数学见解，成为数学话语学习共同体中的重要一员。
四、尊重学生差异以增进课堂师生对话的个性化
每一位学生都是鲜活而独立的生命体，在己有经验、能力水平和性格特征等方面存在着客观的个体差异，他们对同一个教学活动的体验和对同一句话的理解未必一致。由此，课堂中的每一次对话必然是个性化的、是不可复制的。学生个体间的这种差异，既为相互学习创设了机会，也可能为彼此理解设置了障碍，课堂师生对话正是在这些可能性中形成张力。所以，教师在与学生开展对话时，应尊重每一位学生的个性差异，寻找适合每一位学生的对话方式，使课堂师生对话更富个性化。要增进与学生的个性化对话，教师需敏锐地察觉学生的个体需求，提供多样化幵放的刺激情境让其表现，并根据个体的不同表现和需求作出个性化的回应。只有区别对待每个学生的个体差异，让他们从不同的角度提出“独特性”，重视每位对话参与者的意见贡献，才可能使数学课堂师生对话变得更加丰富多彩。
五、提供对话策略指导以帮助学生学会对话
课堂师生对话的顺利展开，需要学生具备良好的对话参与能力。提供策略指导帮助学生学会对话，这是小学数学教师应尽的重要职责之一。
（一）指导学生学会倾听。如对学生说，“仔细听，在接下来的几分钟内有一个数学错误，看看你能不能把错误指出来”，这是训练学生注意力的好办法。指导学生有意识地提醒自己，如对自己作心理暗示，“安静，安静”“停下其他事情开始思考”“给自己思考时间”“我一定会做得很好”“听别人讲话时要用眼睛注视着对方”等，则是平静情和全心参与对话的有效策略。
（二）指导学生学会提问和质疑。如对学生说“教师在这里犯了一个错误，你能不能把它指出来”“有没有更好的办法”“谁还有不同意见”等话语，引发学生去观察和思考。如先提简单事实性的问题（“什么是长方形”），过渡到提出更具分析性的问题（“长方形和正方形有什么区别”），再到提更具抽象性和概括性的问题。
（三）指导学生参与合作探究。创设机会让学生参与小组谈话，让他们在与同伴解决问题和互动交谈中提高对话技能。如共同讨论学习目标或完成某项具体任务;分享一种刺激物，提出各自的想法;每位小组成员都要提出自己的问题，有时间说他所想的东西;小组成员彼此倾听，并对他人观点作出回应;小组成员反思和评论活动过程;在校外参加更多的实践活动;等等。
参考文献：
[1]黄荣金，李业平.数学课堂教学研究[M].上海：上海教育出版社，2010.
[2]李琼，悦玉菁.小学数学课堂对话的特点：对专家教师与非专家教师的比较[J].课程.教材.教法.2007（11）： 36-40.
[3M]吴卫东.教师个人知识研究——以小学数学教师为例[M].教育科学出版社，2011.
[4]曹一鸣，王玉蕾，王立东.中学数学课堂师生话语权的量化研究一基于LPS项目课堂录像资料[J].数学教育学报，2008（3）： 1-3
[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
【关键词】：小学数学;课堂教学;师生对话;实践路径
当前小学数学课堂师生对话中存在着诸多问题，譬如，教师话语量超过学生话语量;教师拥有话语权烕，而学生主动话语机会少;简单封闭的问题多，而探究幵放的问题少;传递知识的单义性对话多，而建构意义的对话性对话少;检测和理解性对话多，而探究与批判性对话少;教师与学生单向作用或双向作用多，而师生与生生交互作用少;等等。如何针对这些问题，改进教学对话实践，增强对话的教学效能？
一、数学课堂师生对话要从“教师主控”走向“师生话语共同体”
数学教学之本质在于师生在话语交流互动中实现“数学化”，所以小学数学课堂教学在由“独白”走向“对话”的同时，更要由“教师主控型对话”走向“师生互动型对话”进而走向“师生话语共同体”，实现以“知识传递”为中心的传统教学向以“知识建构”为中心的对话教学转变。小学数学课堂教学实践中，应进一步完善教学方式，改进对话互动结构，改善师生对话关系，让更多的学生更自主地参与师生对话过程。适度减少“是什么”“怎么样”等问题引发的检测性和理解性对话的比重，增加“为何” “如何”等探究性和批判性对话的比重。设计更具开放性和思考性的数学问题来引发对话，赋予学生更多的选择权和话语权，关注学生需求让其更多地表达数学想法，鼓励学生质疑和挑战异己观点，更多地倾听学生的想法并将其作为教学资源来推进教学，等等。诸如此类，都有利于学生与教师以及学生与同伴之间开展交互式的对话，从而形成师生话语共同体。在这种师生话语共同体中，学生不再是听众，也不再是教师的配角，而是主动表达想法的主体，甚至是权威知识的质疑者批判者。唯伴有师生与生生的多向互动，在话语共同体中建构数学意义的课堂对话，才会使小学数学课堂更具活力！
二、将增进学生数学思维作为课堂师生对话的根本出发点
作为教学中介和思维外衣的课堂语言，反过来又会促进思维的成熟。激活和增进学生的数学思维，应作为小学数学课堂师生对话的根本出发点。由于引发对话的数学问题的特性和教师倾听回应学生的方式，直接决定着学生参与课堂对话的数学思维深度，所以教师提什么样的问题和怎么提问题、如何倾听与回应学生的数学想法，对激活和增进学生的数学思维起着十分关键的作用。为此，教师要精心设计数学问题，要少说多听并对学生的想法作出及时有效的教学干预。
在设计数学问题时，要善于找准数学学科知识和学生经验的链接点，将问题设计得更具挑战性和思考性，更具整体性和关联性，为学生参与互动和探究性对话开启智慧之门。小学数学师生对话要由“封闭”走向“幵放”，让学生在对话中放飞思维，在师生对话中启迪智慧，在生生对话中碰撞火花，在自我对话中悟出道理。唯有让课堂对话成为学生质疑探究的原动力，才能真正引领学生走进数学思维深处！
三、关注数学课堂师生对话所蕴含的文化特性
数学课堂不只是传递数学知识和发展数学思维的地方，还是培养学生数学兴趣和学习自信的场所，更是培育师生和谐交往关系的阵地。要重视师生对话赖以存在的文化基础，更要关注师生对话本身所富含的文化特性。在数学课堂教学前，应更多地考虑学生己有的经验是什么，做更多的学情分析。在数学课堂教学过程中，可适当放低教师的权威地位，放松某些不必要的课堂对话规则，多一份期望多一些等待，营造民主自由等高对话的安全心理氛围。教师要经常反省自己话语对学生的影响，在对话中创生积极的道德情感。更重要的是，教师要在改进教学方式上下狠功夫，变“知识传递”的教学为“意义建构”的教学，提供更开放的时空平台，让更多的学生拥有更大的话语权，更自由地表达自己的数学见解，成为数学话语学习共同体中的重要一员。
四、尊重学生差异以增进课堂师生对话的个性化
每一位学生都是鲜活而独立的生命体，在己有经验、能力水平和性格特征等方面存在着客观的个体差异，他们对同一个教学活动的体验和对同一句话的理解未必一致。由此，课堂中的每一次对话必然是个性化的、是不可复制的。学生个体间的这种差异，既为相互学习创设了机会，也可能为彼此理解设置了障碍，课堂师生对话正是在这些可能性中形成张力。所以，教师在与学生开展对话时，应尊重每一位学生的个性差异，寻找适合每一位学生的对话方式，使课堂师生对话更富个性化。要增进与学生的个性化对话，教师需敏锐地察觉学生的个体需求，提供多样化幵放的刺激情境让其表现，并根据个体的不同表现和需求作出个性化的回应。只有区别对待每个学生的个体差异，让他们从不同的角度提出“独特性”，重视每位对话参与者的意见贡献，才可能使数学课堂师生对话变得更加丰富多彩。
五、提供对话策略指导以帮助学生学会对话
课堂师生对话的顺利展开，需要学生具备良好的对话参与能力。提供策略指导帮助学生学会对话，这是小学数学教师应尽的重要职责之一。
（一）指导学生学会倾听。如对学生说，“仔细听，在接下来的几分钟内有一个数学错误，看看你能不能把错误指出来”，这是训练学生注意力的好办法。指导学生有意识地提醒自己，如对自己作心理暗示，“安静，安静”“停下其他事情开始思考”“给自己思考时间”“我一定会做得很好”“听别人讲话时要用眼睛注视着对方”等，则是平静情和全心参与对话的有效策略。
（二）指导学生学会提问和质疑。如对学生说“教师在这里犯了一个错误，你能不能把它指出来”“有没有更好的办法”“谁还有不同意见”等话语，引发学生去观察和思考。如先提简单事实性的问题（“什么是长方形”），过渡到提出更具分析性的问题（“长方形和正方形有什么区别”），再到提更具抽象性和概括性的问题。
（三）指导学生参与合作探究。创设机会让学生参与小组谈话，让他们在与同伴解决问题和互动交谈中提高对话技能。如共同讨论学习目标或完成某项具体任务;分享一种刺激物，提出各自的想法;每位小组成员都要提出自己的问题，有时间说他所想的东西;小组成员彼此倾听，并对他人观点作出回应;小组成员反思和评论活动过程;在校外参加更多的实践活动;等等。
参考文献：
[1]黄荣金，李业平.数学课堂教学研究[M].上海：上海教育出版社，2010.
[2]李琼，悦玉菁.小学数学课堂对话的特点：对专家教师与非专家教师的比较[J].课程.教材.教法.2007（11）： 36-40.
[3M]吴卫东.教师个人知识研究——以小学数学教师为例[M].教育科学出版社，2011.
[4]曹一鸣，王玉蕾，王立东.中学数学课堂师生话语权的量化研究一基于LPS项目课堂录像资料[J].数学教育学报，2008（3）： 1-3
[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.