就我个人的认识而言，六十年语文教育最大的得，就是1963年《全日制中学语文教学大纲》(草案)中第一次明确指出的“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，提出了语文学科的工具性，从而使当时的语文教学质量得到有效的提高。最大的失，如果撇开政治因素不谈，恐怕要教时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。
　　为什么这样说呢?众所周知，建国以来，包括语文教育在内的我国教育事业的发展走过了曲折的道路。这正如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出的那样：“从五十年代后期开始，由于全党工作重点一直没有转移到经济建设上来，由于‘阶级斗争为纲’的‘左’的思想的影响，教育事业不但长期没有放到应有的重要地位，而且受到‘左’的政治运动的频繁冲击。‘文化大革命’更使这种‘左’的错误走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏，广大教育工作者遭受严重摧残，耽误了整整一代青少年的成长，并且使我国教育事业同世界发达国家之间在许多方面本来已经缩小的差距又拉大起来。”所以，尽管1963年大纲的这一表述在今天看来并不是很完善，但至少可以表明，当时人们对语文的认识已经开始回归生活了。所以，从现代语文教育发展的历史看，这是对以往“语文是阶级斗争工具”说的一个重大突破。我们日后对语文学科的理性认识，都是在这个基础、这个起点开始发展的。
　　尽管大家对语文的理解有许多分歧，但我们必须尊重新中国成立之初学科正名的初衷，即它反映的是“言”“文”一致的学科特点。语文课是关于口头语言与书面语言的学习，它自然包括语言与言语。因此，无论是叶圣陶先生的“口头为语，书面为文”说，还是吕叔湘先生的“语言文字”说，只要我们不作狭隘的理解，语文的内涵都非常清楚。在基础教育中，语文与其他学科的区别就在于，学习其他学科语言只是一种媒介，只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身，即不仅要理解它表达了什么，还要研究它是怎样表达的，以及为什么这样表达。语言是交际的工具、思维的工具、传承文化的工具。由此不难看出，就学科特点而言，学习语文始终不能脱离语言的工具性。换句话说，脱离或忽略语言工具特点的语文课都不是真正的语文课。对于一个缺乏听、说、读、写基本能力，不具备驾驭语文工具的人来说，无论其言语作品具有多么伟大的人文精神、多么崇高的思想境界，都是不起作用的，如同一个缺乏音乐细胞的人无法感受伟大的音乐作品～样。从我国语文独立设科以来的百年历史来看，还没有哪个阶段的语文教育水平已经高到需要批判语文工具性的程度。(在我看来，许多同志以前批判语文的工具性，实际上是在批判语文教学中的技术主义，而不是工具性。这里不作展开。)反之，不管出于何种目的或动机，只要我们忽视或轻视语文科的工具性，片面地、人为地强调政治性或人文性，我们的语文教育就一定会受到挫折，学生不仅得不到应有的政治思想教育或人文熏陶，而且语文水平也必定下降。道理很简单：没有工具性，何来思想性或人文性?
　　那为什么说撇开政治因素不谈，语文教学的去知识化、技能化倾向是最大的失误呢?这也需要从现代语文教育发展史的视角加以考察。从历史上看，我国对语文教育现代性的追求，一直沿着两条线索展开：一是对语言现代性的追求，一是对文学现代性的追求。前一条线索，以“国语运动”为起点，如果从1892年厦门人卢戆章发表《一目了然初阶》算起，它联系着清末下层的启蒙运动，经切音字运动、拼音化运动、国语改革、白话文运动、汉字简化等不断发展；后一条线索则以新文学运动为发端，是新文化运动的重要组成部分，希望以文学改革推动社会变革。因此，我国现代语文教育思想的产生、发展离不开国语运动和新文学运动这两场社会运动及其影响。当时的语文教育改革都围绕着这两方面展开。如国语运动就强调语法学知识的重要性，加强语文知识的建设：新文学运动也推动了“自由发表思想”的作文教学改革。自胡适提出“国语的文学”和“文学的国语”之后，国语运动与新文学运动合流，推动着语文教育现代化的进程。因此，叶圣陶先生后来倡导的“语文习惯的养成”说，正体现了国语运动与新文学运动合流后二者融合的特点。当然，国语运动的成果真正落实于实际教育，也是直到20世纪30年代，在夏丐尊、叶圣陶合编的《国文百八课》中，文法、文章、修辞等现代语文知识被体系化。
　　新中国成立以后，从50年代初期人民日报发表社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》，历经50年代中期“暂拟汉语教学语法系统”的确立，到60年代初期《全日制中学语文教学大纲(草案)》强调“双基”，提出了语文“工具性”问题，再到90年代初期义务教育大纲强调知识点和能力训练等(其间的“文化大革命”除外)，证明国语运动所形成的语文教育观念得到了延续(尽管这中间经历了太多的曲折)。而基于新文学运动的语文教育观念则出现了断裂，不仅50年代中期的汉语、文学分科，文学课程与五四新文学运动并没有建立多少联系，而且直至90年代后期由《北京文学》引发的语文教育大讨论，才开始吸引一批中国现代文学研究者的目光，并重新续上新文学运动的线索。由此可见，语文课程如果坚持“去知识化”倾向，将会导致对语言现代性的追求这条线索再度中断，而这条线索在百年现代语文教育发展史中是唯一一条延续时间较长的线索。
　　当前语文教学的去知识化、技能化倾向与新课程关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法，以及引进一大批新的教学概念(诸如语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味、整体感知、熏陶感染等)不无关系。关于语文知识，大家不赞成原有的语文课程原封不动地照搬语言学、修辞学、文学等知识，因为事实证明，照搬这些知识并不能有效地培养和发展学生的言语实践能力，但这并不意味着语文课程没有知识或不需要知识。从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识。所以问题的实质不在于要不要语文知识，而是需要建构什么样的语文知识。从根本上说，语文知识是人类语文实践在人们头脑中反映的产物，是人类的认识成果和智慧的结晶；如果说知识是人的智力活动的一种“物化”，那么人的实践则是这种“物化”的唯一源泉。学生之所以需要学习语文知识，是因为它能够正确指导他们具体的语文实践。这种指导作用，正是人的智力的体现。因此，有语文教师不无感慨地说：“从2001年实施语文新课程至今已有8年了，‘一个抗战’都结束了，但我们的师生至今仍不清楚语文课程应该有的知识是哪些，更不用说如何掌握它了。这既是语文课程缺乏科学性的明证，也是当前语文课程最大的败笔。要让学生爱上这样的语文课程确实也难。”
　　语文教学去技能化的倾向也与新课程淡化训练有关。为了培养和发展学生的语文能力，我们的语文教学过去曾经十分强调和注重训练，光初中语文就有所谓48个能力训练点的说法。但长期以来，由于语文教学中的这种训练并不完全是建立在科学的训练观之上，而是盲目地、笼统地强调“多练”，因而我们的语文训练一直笼罩着“多多益善”的迷雾。尤其是受应试教育的影响，这种训练更是被直接发展为非常功利的应试训练。因此，在本次课程改革中，语文新课程强调语感、积累、体验、感悟、揣摩、品味等，是对上述训练的一种反拨，有其积极的一面。然而，语文教学只要有技能培养、能力培养的任务，就离不开训练。简单地去技能化并不能真正有效达成语文教学的整体目标。已有学者指出，“揣摩”“体会”“感受”“品味”等，表达的是一种全面“去知识化”的情绪，如果完全按这一要求去做，课文阅读就会局限在词句乃至字词的单位。这在关于阅读的认知上是错误的，在阅读教学实践中也会造成极大的伤害。这种做法不仅容易形成语文教学的程式化，而且人为地增加了语文学习的难度和神秘感。不仅如此，“揣摩”“体会”等通常适用于文学作品，对非文学作品并不适合。比如新闻报道追求“直达读者”，崇尚简练质朴，一般情况下没有微言大义，因而也不需要揣摩、品味。如果严格执行的话，只会造成两种结局：一是在语文教学中驱除所有不适合“揣摩”“体会”的文章：二是对所有的文章都取“揣摩”“体会”“感受”“品味”的阅读方式。这显然是以偏概全，缺乏实事求是。(参见王荣生《认知与筹划：语文课程标准研制的双重制约》)
　　总之一句话：直面语文教育的是是非非，有一点应该记取——力戒两极思维，不能用一种倾向掩盖另一种倾向。