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朗读教学，不是学习表现声音的技巧，而是学习对话，学习从言语声音中倾听心灵的声音，学习把倾听到的心灵的声音融合到言语声音中，在走向文本的“读进去”的同时，也能“读出来”，读出自己的经验、感受、个性等。那么，如何优化朗读教学呢？
一、加强范读，示范启发
朗读是“口耳之学”，朗读教学的基本手段是“口授耳听”。学生的朗读水平与教师的朗读水平密切相关，教师的示范朗读极其重要。“范读”是教师从教材中感受、理解作者的情感，把无声的语言文字通过有声的朗读正确、示范地表达出作者情感的一种教学手段。教学中教师的范读有着其他范读形式（如录音示范等）不可替代的更大优势。加强范读应努力做到：
1.以声传情，激发兴趣，增强能力。教师精彩的范读，以声传情，形神兼备，不仅能使学生对课文内容产生感情，还能使学生受到教师所读文章情感的感染，从而与教师、作者产生情感的共鸣。这样，学生就会表现出一种情绪上冲动，产生一种一读为快的欲望。在这种状态下，教师的范读不仅激发了学生朗读的兴趣，同时还有助于化解学生在朗读中遇到的困难和疑点，并掌握朗读技巧、方法，如使用好普通话、语调的抑扬顿挫、逻辑重音的突出、节奏的快慢、读书姿势、习惯等。
2.以声传情，辅助理解，培养语感。教师声情并茂的范读，把教材的语言文字化作有声有色的画面，使学生在形象地感受语言文字的基础上，再次置身于文章所描述的情境中并展开丰富的联想和想象，使课文的思想意义形象化地渗进学生的心灵，能有效地帮助学生理解课文。教师范读时，学生视其人，闻其声，感受着文章的语言，领略着文章的气势、文法……在积极的思索中，学生感悟着语言内在的含义、情味和形态，体会着作者遣词造句的准确、生动，享受着祖国语言的无穷魅力。正所谓“范读出于教师之口，入于学生之耳，了然于学生之心”，就在教师范读过程中，学生通过揣摩、领会、联想、想象、体味等一系列感知活动，增强了对语言文字的敏感性，学生的语感就会在不知不觉中得到培养。
二、注重理解，读讲结合
阅读教学中，有的教师虽然注意了“多读”，但往往把朗读和理解截然分开，使朗读流于形式。我们说培养学生的朗读能力既是语文教学的重要目标，又是为深入地探究课文所凭借的重要手段。从目标层面讲，对课文不理解就无法有感情地朗读，也就谈不上培养朗读能力；从手段层面讲，对课文不理解也就没有深入探究可言。指导学生朗读必须建立在理解课文的基础上，正如鲁迅所言：“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成，必须有机结合。”《全日义务教育语文课程标准》要求阅读教学要从模式化的繁琐分析中解放出来，要重感悟、重积累。有的教师却片面认为阅读教学就不需要帮助学生分析、理解课文，就是让学生朗读。我们要谨防阅读教学由“分析得乏味”这一极端走向“读得乏味”另一极端。阅读教学要重感悟、重积累，摒弃那种繁琐的分析，但并不是不要分析、理解。分析、理解始终是阅读教学之本，只是不能再走繁琐分析的老路。请看教学课例《鸟的天堂》中“这是一棵大树”句。教学中，教师要求学生试读，结果有的学生重音落在“这是”上，有的学生一见“大”字就把重音落在“大”上，显然学生对课文的理解很不到位。于是教师引导学生再读上下文有关句子，思考“这句话是在什么样的情况下说的”。学生经过分析、比较，恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”“两棵”都是错误的，学生朗读到位了，他们对“榕树之大”体会也更深了。
三、强化体验，感同身受
叶圣陶先生说“作者胸有境，入境始与亲。”赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”由此可见，朗读教学不是从生动丰富的范文中抽象出朗读技巧，对学生进行机械的训练，而是读者置身于作者的地位用自己的口代作者说话，用声音语调传达作者的思想感情。教师要鼓励和引导学生发掘语言文字中的“情感因素”，形成情感记忆，建构情感图式，进行言语内化和语感渗透，为外化为语符系统服务。教学中，应注意做好：
1.以情激情，拨动学生“心灵之弦”。语文学科的人文性决定了语文教师情感的丰富性与外显化。教学中，教师应以自己的真情去激发学生的感情，拨动学生的心灵之弦，使学生从教师身上获得丰富的情感信息。教师精彩的朗读导语具有“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的功效。教师动之以情，以情动人，通过语言描述，渲染描摹，以引起学生或兴奋、激动，或悲伤、哀愁等情绪。教师精彩的范读，学生闻其声、视其人，自然亲其情，学生的思想感情就会随教师语调、语气、语态的变化而变化，和作者产生强烈的情感共鸣。
2.情境模拟，使学生与作者“心情相契合”。由于学生语文学习能力及生活阅历等因素的限制，学生朗读时情感体验将会面临许多障碍，要跨越这一障碍最有效的办法就是借助视听媒介，创设“场效应”，如利用挂图、投影、录像、多媒体、表演……化抽象的文字符号为生动形象的画面、生动直观的场景，配以悦耳动听的背景音乐和声情并茂的解说以模拟课文情景，使学生如见其人、如闻其声、如观其事、如临时其境，从而与作者“心情相契合”。
3.角色假想，使学生体悟亲身参与的乐趣。由于小学生的自我表现欲非常强烈，让他们体悟到亲身参与表演的乐趣，有利于体验文中的情感。教学中可要求学生假想角色，并展开“三次转换”过程：首先，让学生充当朗读表演者，向假想听众说：“请欣赏课文朗读××，朗读人×××。”借学生突出的表现欲以激发朗读愿望，促使学生全身心地投入到朗读中去。接着，凭自己理解的语气和表情，结合适当的动作以充分体验“文情”，“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。对于写人记事的课文，把自己假想成作者，“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”。最后，回到现实，以第三者的角色评价刚才的朗读表演：“好样的，继续努力！”“有进步，比上次读得好！”“……”通过自我激励，品尝成功之喜悦，体悟亲身参与之乐趣。
四、尊重差异，发展个性。
汉语言文字具有模糊性和不确定性，“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，因此，朗读要根据学生的知识水平和心理发展水平找准“最近发展区”，尊重学生的个性差异，关注学生的个性发展，努力做到：
1.尊重不同感悟，倡导个性化朗读。“富有表现力的朗读，必须是对课文的意义有较深刻的理解，并掌握了语言的逻辑性与语言的表现方式才能实现。”由于学生的生活经历、认知经验等的客观差异，即使同一文本对于不同的阅读个体而言，其获得的理解、感悟各不相同。在用声音去表现文本内容、人物形象、情感等的时候，当然也就会存在这样那样的差异。因此，教学中要尊重学生的不同感悟，倡导个性化的朗读。唯有如此，学生通过个性化的朗读才能把文本演绎得丰富多彩。
2.尊重不同选择，倡导个性化朗读。由于学生性格不同、兴趣迥异、习惯有别，他们在选择朗读内容、形式时，就会有所差异。因此，教学中要给学生自主选择朗读内容和形式的权利，让学生采用适合自己的方式，读自己喜欢的、感受深刻的语句、段落。这样，学生的朗读便是建立在对文本的深层理解和实现文本内容与学生生活经验沟通的基之上，是对文本的“再创造”，带有了很大的个性化因素。因此，学生在有情、有境、有理、有趣的朗读中，既得到了美的熏陶、感染，又获得了语言能力的发展。
3.尊重不同处理，倡导个性化朗读。朗读的各种技巧包括停顿、重音、节奏、语调等是在经常性的朗读实践中习得的，同时又促进着学生的进一步朗读。一方面，不同的朗读主体其朗读技巧的处理必然存在着一定的差异性；另一方面，不同的朗读处理也表现了学生对文本带有个性色彩的不同理解，从而丰富和扩大了文本的内涵。文本不再是“僵死”的，而是在学生个性化的朗读中被“活化”，教学中要倡导个性化朗读，让学生读出形象、读出气势、读出韵味、读出思想、读出情感、读出个性。
五、形式多样，合理运用
进行朗读训练时，教师要能把握纷繁多样的朗读形式，明确其各自的功能和适用范围。朗读的形式是丰富多样的：按朗读声音大小的不同，可以分为轻声读和大声读；按朗读对象的不同，可以分为个体读、小组读和全体读；还可以分为男生读和女声读；按师生朗读合作的不同，可以分为引读、轮读、分角色读等；将朗读和游戏活动结合起来，就成了表演读；把朗读作为阅读教学的手段，又可形成感知性的读、理解性的读、表达性的读、想象性的读、品味性的读、积累性的读……各种不同形式的朗读，都各有不同的功能和适用范围。在阅读教学中，当需要激情、引趣或当学生读得不到位时，就宜采用范读的形式；当教学中，需要借助朗读来帮助学生分清文章内容和叙述层次（或条理）时，就宜采用引读的形式；当处理对话较多、富有情趣的文本时，就宜采用分角色读的形式；当需要渲染气氛、营造气势时，就更宜采用齐读的形式……当然，在教学的不同层面上，所采用的读的形式也是各异的，如感知性的读，宜采用以放声自由读为主；理解性的读，就宜采用以轻读或默读为主；积累性的读，既可采用个体读，又可采用集体读；而品味性的读、想象性的读、表达性的读，就更宜采用个体读……因此，教学中教师就要根据学生身心发展的不同阶段，根据文本体裁、内容的不同，根据课堂上学生思维状态和训练要求的不同，精心安排朗读训练，科学合理地选择每一教学环节上的不同朗读形式，做到形式多样、灵活、合理运用。
“朗读教学”是小学语文教学的一种最基本的方式，是训练学生把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作的活动，其实质是一个上下寻觅、左右求索的过程。找到了适切的言语声音形态，也就实现了学生与文本的相互对话，它能使学生在感知言语声音形态的同时，实现对文本的感悟理解。它所实现的不仅是一般对话状态的新质滋生、精神提升，更是语文学习意义上的语感图式的丰富与深厚。小学语文朗读教学要努力优化教学方法：加强范读，示范启发； 注重理解，读讲结合；强化体验，感同身受；尊重差异，发展个性；形式多样，合理运用……以切实提高教学的效益。
作者简介：江苏省南京市雨花台区教育局教研室教研员。
一、加强范读，示范启发
朗读是“口耳之学”，朗读教学的基本手段是“口授耳听”。学生的朗读水平与教师的朗读水平密切相关，教师的示范朗读极其重要。“范读”是教师从教材中感受、理解作者的情感，把无声的语言文字通过有声的朗读正确、示范地表达出作者情感的一种教学手段。教学中教师的范读有着其他范读形式（如录音示范等）不可替代的更大优势。加强范读应努力做到：
1.以声传情，激发兴趣，增强能力。教师精彩的范读，以声传情，形神兼备，不仅能使学生对课文内容产生感情，还能使学生受到教师所读文章情感的感染，从而与教师、作者产生情感的共鸣。这样，学生就会表现出一种情绪上冲动，产生一种一读为快的欲望。在这种状态下，教师的范读不仅激发了学生朗读的兴趣，同时还有助于化解学生在朗读中遇到的困难和疑点，并掌握朗读技巧、方法，如使用好普通话、语调的抑扬顿挫、逻辑重音的突出、节奏的快慢、读书姿势、习惯等。
2.以声传情，辅助理解，培养语感。教师声情并茂的范读，把教材的语言文字化作有声有色的画面，使学生在形象地感受语言文字的基础上，再次置身于文章所描述的情境中并展开丰富的联想和想象，使课文的思想意义形象化地渗进学生的心灵，能有效地帮助学生理解课文。教师范读时，学生视其人，闻其声，感受着文章的语言，领略着文章的气势、文法……在积极的思索中，学生感悟着语言内在的含义、情味和形态，体会着作者遣词造句的准确、生动，享受着祖国语言的无穷魅力。正所谓“范读出于教师之口，入于学生之耳，了然于学生之心”，就在教师范读过程中，学生通过揣摩、领会、联想、想象、体味等一系列感知活动，增强了对语言文字的敏感性，学生的语感就会在不知不觉中得到培养。
二、注重理解，读讲结合
阅读教学中，有的教师虽然注意了“多读”，但往往把朗读和理解截然分开，使朗读流于形式。我们说培养学生的朗读能力既是语文教学的重要目标，又是为深入地探究课文所凭借的重要手段。从目标层面讲，对课文不理解就无法有感情地朗读，也就谈不上培养朗读能力；从手段层面讲，对课文不理解也就没有深入探究可言。指导学生朗读必须建立在理解课文的基础上，正如鲁迅所言：“在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成，必须有机结合。”《全日义务教育语文课程标准》要求阅读教学要从模式化的繁琐分析中解放出来，要重感悟、重积累。有的教师却片面认为阅读教学就不需要帮助学生分析、理解课文，就是让学生朗读。我们要谨防阅读教学由“分析得乏味”这一极端走向“读得乏味”另一极端。阅读教学要重感悟、重积累，摒弃那种繁琐的分析，但并不是不要分析、理解。分析、理解始终是阅读教学之本，只是不能再走繁琐分析的老路。请看教学课例《鸟的天堂》中“这是一棵大树”句。教学中，教师要求学生试读，结果有的学生重音落在“这是”上，有的学生一见“大”字就把重音落在“大”上，显然学生对课文的理解很不到位。于是教师引导学生再读上下文有关句子，思考“这句话是在什么样的情况下说的”。学生经过分析、比较，恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”“两棵”都是错误的，学生朗读到位了，他们对“榕树之大”体会也更深了。
三、强化体验，感同身受
叶圣陶先生说“作者胸有境，入境始与亲。”赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”由此可见，朗读教学不是从生动丰富的范文中抽象出朗读技巧，对学生进行机械的训练，而是读者置身于作者的地位用自己的口代作者说话，用声音语调传达作者的思想感情。教师要鼓励和引导学生发掘语言文字中的“情感因素”，形成情感记忆，建构情感图式，进行言语内化和语感渗透，为外化为语符系统服务。教学中，应注意做好：
1.以情激情，拨动学生“心灵之弦”。语文学科的人文性决定了语文教师情感的丰富性与外显化。教学中，教师应以自己的真情去激发学生的感情，拨动学生的心灵之弦，使学生从教师身上获得丰富的情感信息。教师精彩的朗读导语具有“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的功效。教师动之以情，以情动人，通过语言描述，渲染描摹，以引起学生或兴奋、激动，或悲伤、哀愁等情绪。教师精彩的范读，学生闻其声、视其人，自然亲其情，学生的思想感情就会随教师语调、语气、语态的变化而变化，和作者产生强烈的情感共鸣。
2.情境模拟，使学生与作者“心情相契合”。由于学生语文学习能力及生活阅历等因素的限制，学生朗读时情感体验将会面临许多障碍，要跨越这一障碍最有效的办法就是借助视听媒介，创设“场效应”，如利用挂图、投影、录像、多媒体、表演……化抽象的文字符号为生动形象的画面、生动直观的场景，配以悦耳动听的背景音乐和声情并茂的解说以模拟课文情景，使学生如见其人、如闻其声、如观其事、如临时其境，从而与作者“心情相契合”。
3.角色假想，使学生体悟亲身参与的乐趣。由于小学生的自我表现欲非常强烈，让他们体悟到亲身参与表演的乐趣，有利于体验文中的情感。教学中可要求学生假想角色，并展开“三次转换”过程：首先，让学生充当朗读表演者，向假想听众说：“请欣赏课文朗读××，朗读人×××。”借学生突出的表现欲以激发朗读愿望，促使学生全身心地投入到朗读中去。接着，凭自己理解的语气和表情，结合适当的动作以充分体验“文情”，“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。对于写人记事的课文，把自己假想成作者，“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”。最后，回到现实，以第三者的角色评价刚才的朗读表演：“好样的，继续努力！”“有进步，比上次读得好！”“……”通过自我激励，品尝成功之喜悦，体悟亲身参与之乐趣。
四、尊重差异，发展个性。
汉语言文字具有模糊性和不确定性，“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，因此，朗读要根据学生的知识水平和心理发展水平找准“最近发展区”，尊重学生的个性差异，关注学生的个性发展，努力做到：
1.尊重不同感悟，倡导个性化朗读。“富有表现力的朗读，必须是对课文的意义有较深刻的理解，并掌握了语言的逻辑性与语言的表现方式才能实现。”由于学生的生活经历、认知经验等的客观差异，即使同一文本对于不同的阅读个体而言，其获得的理解、感悟各不相同。在用声音去表现文本内容、人物形象、情感等的时候，当然也就会存在这样那样的差异。因此，教学中要尊重学生的不同感悟，倡导个性化的朗读。唯有如此，学生通过个性化的朗读才能把文本演绎得丰富多彩。
2.尊重不同选择，倡导个性化朗读。由于学生性格不同、兴趣迥异、习惯有别，他们在选择朗读内容、形式时，就会有所差异。因此，教学中要给学生自主选择朗读内容和形式的权利，让学生采用适合自己的方式，读自己喜欢的、感受深刻的语句、段落。这样，学生的朗读便是建立在对文本的深层理解和实现文本内容与学生生活经验沟通的基之上，是对文本的“再创造”，带有了很大的个性化因素。因此，学生在有情、有境、有理、有趣的朗读中，既得到了美的熏陶、感染，又获得了语言能力的发展。
3.尊重不同处理，倡导个性化朗读。朗读的各种技巧包括停顿、重音、节奏、语调等是在经常性的朗读实践中习得的，同时又促进着学生的进一步朗读。一方面，不同的朗读主体其朗读技巧的处理必然存在着一定的差异性；另一方面，不同的朗读处理也表现了学生对文本带有个性色彩的不同理解，从而丰富和扩大了文本的内涵。文本不再是“僵死”的，而是在学生个性化的朗读中被“活化”，教学中要倡导个性化朗读，让学生读出形象、读出气势、读出韵味、读出思想、读出情感、读出个性。
五、形式多样，合理运用
进行朗读训练时，教师要能把握纷繁多样的朗读形式，明确其各自的功能和适用范围。朗读的形式是丰富多样的：按朗读声音大小的不同，可以分为轻声读和大声读；按朗读对象的不同，可以分为个体读、小组读和全体读；还可以分为男生读和女声读；按师生朗读合作的不同，可以分为引读、轮读、分角色读等；将朗读和游戏活动结合起来，就成了表演读；把朗读作为阅读教学的手段，又可形成感知性的读、理解性的读、表达性的读、想象性的读、品味性的读、积累性的读……各种不同形式的朗读，都各有不同的功能和适用范围。在阅读教学中，当需要激情、引趣或当学生读得不到位时，就宜采用范读的形式；当教学中，需要借助朗读来帮助学生分清文章内容和叙述层次（或条理）时，就宜采用引读的形式；当处理对话较多、富有情趣的文本时，就宜采用分角色读的形式；当需要渲染气氛、营造气势时，就更宜采用齐读的形式……当然，在教学的不同层面上，所采用的读的形式也是各异的，如感知性的读，宜采用以放声自由读为主；理解性的读，就宜采用以轻读或默读为主；积累性的读，既可采用个体读，又可采用集体读；而品味性的读、想象性的读、表达性的读，就更宜采用个体读……因此，教学中教师就要根据学生身心发展的不同阶段，根据文本体裁、内容的不同，根据课堂上学生思维状态和训练要求的不同，精心安排朗读训练，科学合理地选择每一教学环节上的不同朗读形式，做到形式多样、灵活、合理运用。
“朗读教学”是小学语文教学的一种最基本的方式，是训练学生把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作的活动，其实质是一个上下寻觅、左右求索的过程。找到了适切的言语声音形态，也就实现了学生与文本的相互对话，它能使学生在感知言语声音形态的同时，实现对文本的感悟理解。它所实现的不仅是一般对话状态的新质滋生、精神提升，更是语文学习意义上的语感图式的丰富与深厚。小学语文朗读教学要努力优化教学方法：加强范读，示范启发； 注重理解，读讲结合；强化体验，感同身受；尊重差异，发展个性；形式多样，合理运用……以切实提高教学的效益。
作者简介：江苏省南京市雨花台区教育局教研室教研员。