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当下，教师在日常的教育教学工作和个人专业成长过程中，不可避免地要遇上“教育写作”这件事儿，也就是需要用专业的方式来讲述自己的教育教学经验。对于很多教师来说，这是相对薄弱又难以有效提升的一块能力短板。那么，如何引导教师化解专业写作之“痛”，帮助教师弥补专业发展能力结构中的这块短板？笔者认为，可以尝试从以下三个问题的思考与探讨入手。
对于大多数教师来说，在具体的教育教学实践中，或多或少都会有一些“个人心得”或是“实践经验”，可当教师想要分享这些“经验”或是“心得”时，往往会用“我上次是这样上这节课的……”“我遇到这件事是这样处理的……”等类似方式来表达，习惯性地用“过程描述”来替代“经验分享”，也就是将“经过”当成“经验”。
教育写作的根本目的是一种经验的分享和传播。经验一定是针对“问题解决”的，在日常教育教学实践中，能解决问题的实践方法或思想才能成为“经验”，在一个具体的教学过程或教育事件中，不同的人可以从不同角度去剖析和提炼其中的问题与经验。因此，教育写作的实质是呈现教育问题的发现、剖析和解决过程，需要教師讲述“你发现了或者想解决的教育问题是什么？对于这个问题，你是怎么想的？在实践中是怎么解决的？解决的方法有效吗？原因在哪里？”这就需要教师用教育的意识和眼光来捕捉、聚焦教育教学情境中的具体问题。
首先，教师要唤醒自己的教育研究意识，学会观察与积累。教育写作离不开大量鲜活的教育生活素材，这些素材要靠教师平时的点滴积累。苏霍姆林斯基曾在《我怎样写教育日记》一书中，鼓励教师要将那些“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊猜想的每一个事实，你都把它记入记事簿里”。因此，教师要学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得研究和分析的问题，并且及时记录自己的感受与思考，由此不断增强对教育教学问题的敏感性，提高洞察力和捕捉力。这样教师才能善于从平淡中发现精彩，从平静中看出“冲突”，才能“慧眼识问题”，在日常教育教学生活中敏锐地发现那些“值得写的事”。
其次，教师要学会追问与思考，在教育实践中不断尝试和创造。一方面，教师要学会寻找值得深究的“小问题”，追究经常困扰自己教育教学实践的真问题，捕捉时代发展中的新问题，并且结合有关理论去思考教育教学现象中蕴涵的教育问题，然后以研究的状态对已有的经验进行“发酵”，从中梳理和提炼规律、方法、成果。另一方面，除了“有意识地发现”，教师还需要积极对日常教育教学实践进行变革，不断尝试用新的行动去解决教育教学中的问题。在探索和变革中，教师会收获不同寻常的教育教学经历，而这些在变革中的体验与思考，往往也更具有研究价值。
对于一线教师来说，教育写作最困难之处是“理论阐述”和“经验提升”，很多教师感觉难以跨越从经验到理论的台阶，实现理论与实践的融通，或者苦于“没有理论”，无法对实践经验进行理性提升。具体表现在：明明有一个生动的教育故事，却无法诠释出故事背后的教育意义；明明上了一节激动人心的好课，可提起笔来却不知从何说起；在实践中发现了一些行之有效的教育教学方法，可是怎么证明这些方法是科学的，可以推而广之呢？对教育教学的某一方面进行了深度的研究和探索，能不能形成体系，总结成规律性的“扎根理论”，形成自己的“一家之言”呢？
这些痛点一方面是由于教师专业阅读与积累不够，另一方面是源于教师的理论理解与运用能力有限。没有基本的教育理论做支撑，没有广泛的相关知识积累，写作时就会出现“有货倒不出”“有理说不清”的状态。因此，很多教师虽然有丰富的实践经验，却无法打通从实践到理论的“最后一公里”，通过总结和提炼实现新的发展，这在很多时候也成为制约教师专业发展的瓶颈。
首先，教师要学会建构自己的“文化工具箱”，实现理论与实践的转化与融通。理论的营养可以促进教师从日常实践的琐碎中抽离出来，去创造新的教育生活。当教师具备了丰富的理论知识底蕴，才能运用理论观照问题，揭示、追问内隐于日常教育生活和行为背后的问题原因，从中“解读”出内在的理论“意义”。这就要求教师要努力保持学习的状态，对教育学、心理学、学科理论、哲学等科学文化知识都要尽可能广地涉猎，如此才能让自己具备深刻的理论洞察力，才能随时拿出可用的理论来观照实践。
其次，教师要不断提升思维能力。教育写作是教师透过教育生活看清教学问题本质的过程，是对教育规律和经验“发现”的过程，是深度理解和解读实践中的教育意蕴的过程，是一个将自己长期沉淀、孕育、提炼的教育经验和思想“编织”为语言文字的过程。这个过程涉及精心选题、谋篇布局、准确表达等多种技巧与能力，但决定教育写作水平高下的不仅是“写作技巧”，更是作者认识水平和思维能力的高下，它考验着教师是否有对教育问题的深刻理解、对教育现象的客观分析和对教育实践的理性思考。
例如：我国著名的情境教育学家李吉林老师尽管只是一位小学教师，却在我国权威性的教育期刊《教育研究》上发表过13篇关于情境教育的相关研究论文。有专家说，这13篇论文就是李吉林老师研究情境教育的13级阶梯，这些阶梯帮助她从一个情境教育的实践者走向了有理论、有实践、会总结、善表达的情境教育学家。
写作内容陈旧，缺乏深度和时代感，也是教师写作中的一个突出问题。教师教育生活的核心要素基本不变，教育生活的内容和节奏也基本是稳定和规律的。很多教师在写作时会发现，自己总结出来的教育经验，别人已经写过了；好不容易提炼出几条教育教学规律，教科书或其他学者早就总结出来了，写作时要想有创造性的发现和表达非常困难。这是不是就意味着教师没有内容可写，也很难写出新意呢？
其实，一线教师的教育写作，其主要目的并不是进行理论创新，更不能进行“想象性创新”，而是要通过发现和记录自己教育教学生活中有意义、有价值的问题，深入理解和思考，进而改进教育教学实践，升华自己的教育生命。因此，教育教学现场就是教师教育写作的“源泉”。尽管教育教学的基本问题、基本规律、基本方式和实践有其稳定性，但时代在前进，教育目标和要求在发展，儿童在变化，教育技术手段在更新，教学方式在改进……这就是教育写作时代性与创新性的基石。教师只有在变与不变中进行尝试，寻找突破，教育写作才能具有深度和新意。例如：如何提高家庭作业布置的“含金量”、如何让课堂变得有序和有趣、如何培养学生的良好品行等，这些基本教育问题是每一个时代、地域、学段的教师都要面对的问题，但在不同的时代和社会背景下会有不同的解决思路，就可以是教师研究和写作的永恒主题。因此，对于一线教师来说，教育写作的新意不在于搜寻到一个前无古人、后无来者的新命题或新领域，而是要结合时代的发展、教育教学理论的进展、当代学生的身心特点等具体情境，写出自己独特的理解和创造性的实践。
例如：“补差”是每个教师在教学中都会面临的问题。哪个教师的班上没有几个令人头疼的“后进生”呢？如何帮助这些学生在原有基础上有所发展？不同时代的教师会采用不同的方式。一位教师在学习了脑科学和神经科学的相关理论后，运用神经科学与脑科学的相关研究成果，为班级中不同类型的“后进生”设计了不同的补习方法，高效提升了这些学生的学业成绩，使他们获得了明显的学业进展。基于这样的实践，我建议她可以撰写《脑科学与神经科学理论观照下的小学学习发展滞后生的转化》一文，总结自己的经验和做法，给今天的教师带来更多新的启发。
（编辑？谢？凡）
一、如何捕捉教育教学情境中的真问题？
对于大多数教师来说，在具体的教育教学实践中，或多或少都会有一些“个人心得”或是“实践经验”，可当教师想要分享这些“经验”或是“心得”时，往往会用“我上次是这样上这节课的……”“我遇到这件事是这样处理的……”等类似方式来表达，习惯性地用“过程描述”来替代“经验分享”，也就是将“经过”当成“经验”。
教育写作的根本目的是一种经验的分享和传播。经验一定是针对“问题解决”的，在日常教育教学实践中，能解决问题的实践方法或思想才能成为“经验”，在一个具体的教学过程或教育事件中，不同的人可以从不同角度去剖析和提炼其中的问题与经验。因此，教育写作的实质是呈现教育问题的发现、剖析和解决过程，需要教師讲述“你发现了或者想解决的教育问题是什么？对于这个问题，你是怎么想的？在实践中是怎么解决的？解决的方法有效吗？原因在哪里？”这就需要教师用教育的意识和眼光来捕捉、聚焦教育教学情境中的具体问题。
首先，教师要唤醒自己的教育研究意识，学会观察与积累。教育写作离不开大量鲜活的教育生活素材，这些素材要靠教师平时的点滴积累。苏霍姆林斯基曾在《我怎样写教育日记》一书中，鼓励教师要将那些“凡是引起你的注意的，甚至引起你一些模糊猜想的每一个事实，你都把它记入记事簿里”。因此，教师要学会从日常纷繁的教育现象和事件中发现值得研究和分析的问题，并且及时记录自己的感受与思考，由此不断增强对教育教学问题的敏感性，提高洞察力和捕捉力。这样教师才能善于从平淡中发现精彩，从平静中看出“冲突”，才能“慧眼识问题”，在日常教育教学生活中敏锐地发现那些“值得写的事”。
其次，教师要学会追问与思考，在教育实践中不断尝试和创造。一方面，教师要学会寻找值得深究的“小问题”，追究经常困扰自己教育教学实践的真问题，捕捉时代发展中的新问题，并且结合有关理论去思考教育教学现象中蕴涵的教育问题，然后以研究的状态对已有的经验进行“发酵”，从中梳理和提炼规律、方法、成果。另一方面，除了“有意识地发现”，教师还需要积极对日常教育教学实践进行变革，不断尝试用新的行动去解决教育教学中的问题。在探索和变革中，教师会收获不同寻常的教育教学经历，而这些在变革中的体验与思考，往往也更具有研究价值。
二、如何实现理论与实践的融通？
对于一线教师来说，教育写作最困难之处是“理论阐述”和“经验提升”，很多教师感觉难以跨越从经验到理论的台阶，实现理论与实践的融通，或者苦于“没有理论”，无法对实践经验进行理性提升。具体表现在：明明有一个生动的教育故事，却无法诠释出故事背后的教育意义；明明上了一节激动人心的好课，可提起笔来却不知从何说起；在实践中发现了一些行之有效的教育教学方法，可是怎么证明这些方法是科学的，可以推而广之呢？对教育教学的某一方面进行了深度的研究和探索，能不能形成体系，总结成规律性的“扎根理论”，形成自己的“一家之言”呢？
这些痛点一方面是由于教师专业阅读与积累不够，另一方面是源于教师的理论理解与运用能力有限。没有基本的教育理论做支撑，没有广泛的相关知识积累，写作时就会出现“有货倒不出”“有理说不清”的状态。因此，很多教师虽然有丰富的实践经验，却无法打通从实践到理论的“最后一公里”，通过总结和提炼实现新的发展，这在很多时候也成为制约教师专业发展的瓶颈。
首先，教师要学会建构自己的“文化工具箱”，实现理论与实践的转化与融通。理论的营养可以促进教师从日常实践的琐碎中抽离出来，去创造新的教育生活。当教师具备了丰富的理论知识底蕴，才能运用理论观照问题，揭示、追问内隐于日常教育生活和行为背后的问题原因，从中“解读”出内在的理论“意义”。这就要求教师要努力保持学习的状态，对教育学、心理学、学科理论、哲学等科学文化知识都要尽可能广地涉猎，如此才能让自己具备深刻的理论洞察力，才能随时拿出可用的理论来观照实践。
其次，教师要不断提升思维能力。教育写作是教师透过教育生活看清教学问题本质的过程，是对教育规律和经验“发现”的过程，是深度理解和解读实践中的教育意蕴的过程，是一个将自己长期沉淀、孕育、提炼的教育经验和思想“编织”为语言文字的过程。这个过程涉及精心选题、谋篇布局、准确表达等多种技巧与能力，但决定教育写作水平高下的不仅是“写作技巧”，更是作者认识水平和思维能力的高下，它考验着教师是否有对教育问题的深刻理解、对教育现象的客观分析和对教育实践的理性思考。
例如：我国著名的情境教育学家李吉林老师尽管只是一位小学教师，却在我国权威性的教育期刊《教育研究》上发表过13篇关于情境教育的相关研究论文。有专家说，这13篇论文就是李吉林老师研究情境教育的13级阶梯，这些阶梯帮助她从一个情境教育的实践者走向了有理论、有实践、会总结、善表达的情境教育学家。
三、如何让写作更加具有深度和新意？
写作内容陈旧，缺乏深度和时代感，也是教师写作中的一个突出问题。教师教育生活的核心要素基本不变，教育生活的内容和节奏也基本是稳定和规律的。很多教师在写作时会发现，自己总结出来的教育经验，别人已经写过了；好不容易提炼出几条教育教学规律，教科书或其他学者早就总结出来了，写作时要想有创造性的发现和表达非常困难。这是不是就意味着教师没有内容可写，也很难写出新意呢？
其实，一线教师的教育写作，其主要目的并不是进行理论创新，更不能进行“想象性创新”，而是要通过发现和记录自己教育教学生活中有意义、有价值的问题，深入理解和思考，进而改进教育教学实践，升华自己的教育生命。因此，教育教学现场就是教师教育写作的“源泉”。尽管教育教学的基本问题、基本规律、基本方式和实践有其稳定性，但时代在前进，教育目标和要求在发展，儿童在变化，教育技术手段在更新，教学方式在改进……这就是教育写作时代性与创新性的基石。教师只有在变与不变中进行尝试，寻找突破，教育写作才能具有深度和新意。例如：如何提高家庭作业布置的“含金量”、如何让课堂变得有序和有趣、如何培养学生的良好品行等，这些基本教育问题是每一个时代、地域、学段的教师都要面对的问题，但在不同的时代和社会背景下会有不同的解决思路，就可以是教师研究和写作的永恒主题。因此，对于一线教师来说，教育写作的新意不在于搜寻到一个前无古人、后无来者的新命题或新领域，而是要结合时代的发展、教育教学理论的进展、当代学生的身心特点等具体情境，写出自己独特的理解和创造性的实践。
例如：“补差”是每个教师在教学中都会面临的问题。哪个教师的班上没有几个令人头疼的“后进生”呢？如何帮助这些学生在原有基础上有所发展？不同时代的教师会采用不同的方式。一位教师在学习了脑科学和神经科学的相关理论后，运用神经科学与脑科学的相关研究成果，为班级中不同类型的“后进生”设计了不同的补习方法，高效提升了这些学生的学业成绩，使他们获得了明显的学业进展。基于这样的实践，我建议她可以撰写《脑科学与神经科学理论观照下的小学学习发展滞后生的转化》一文，总结自己的经验和做法，给今天的教师带来更多新的启发。
（编辑？谢？凡）