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内容摘要：从朗读学视域来看，目前小学语文文本朗读行为中存在着“理智地朗读”、“逻辑的暗昧”、“重音的堆叠”、“语气的倒挂”四种谬误。这四种谬误的实质是因对文本深入理解的不足和文本全局意识的缺席。积极的文本研究意识、细致的文本脉络爬梳、客观的文本语势探索和宏观的文本语气把控可以对这些谬误予以有效纠偏。
关键词：朗读 朗读学 小学 谬误
格雷厄姆·格林在散文《失去的童年》中说：“或许只有童年读的书，才会对人生产生深刻的影响。孩提时，所有的书都是预言书，告诉我们有关未来的种种，就好像占卜师在纸牌中看到漫长的旅程或经由生见到死亡一样，这些书影响到未来。”儿童阅读研究专家吉姆·崔利斯认为，童年读物之所以让人记忆深刻，是因为它常常与出声朗读相联系，听进去的东西才能成为儿童大脑发展的基础。①
朗读教学是小学语文教学十分重要的组成部分，朗读能力是小学生语文学习和人生成长的必备素养。关于朗读领域的研究，前人已经有了十分丰硕的研究成果。在此，笔者结合前人的研究积累和自己的工作经验，试论小学生的朗读学习和教师的朗读教学中存在的一些谬误或不足，以期对自身的朗读教学进行理性审视，或从中可悟出精深学理之一二。
谬误一：理智地朗读
所谓“理智地朗读”，指的是以旁观者的身份参与作品的朗读过程。既是旁观者，则是以被动的态度参与到朗读中来，无论是对作品情感的体验，还是对作品文脉的把握，都缺乏主动的研究意识，没有真正地融入其中。在朗读推进过程中，由于内心与精神主动参与感的冷漠，就会出现徒有形质、空无神采的弊病。正如朗读学专家张颂教授所言：“理智地朗读，即使有时表达出某些词语系列的含意，也是一种偶然的东西，绝大部分词语与声音形式还是两张皮。因为缺乏情感的丰富变化，技巧的运用也成了有形无神的赝品。”②所谓“理智地朗读”，实则是贬义词，真正背离了“理智”之意，非理智朗读之谓也。
在课堂教学中，学生朗读时，理智地朗读是比较容易出现的问题。虽然语音在流动，声音在推进，但是学生对于朗读的文本并无主动参与的意识，语音亦没有在脑海中引起对应的画面形象，听者更未从朗读者的声音中听出朗读者的个性化理解。我们或许可将之成为“不动脑子”的朗读。
究其原因，其实是学生对于朗读的文本并未深入理解，或许教师自身对文本亦缺乏透彻的分析和深入的理解。苏联朗读学专家阿达莫维奇认为：“对课文缺乏足够的思想分析，即轻视在朗读中应当传达给学生什么，这是朗读教学最普遍的缺点。同时又认为工作的主要方法就是指出用‘怎样的声调’来读课文的某些词句，即要用愉快的、欢乐的，或是相反地，要用悲哀的、凄惨的、恐怖的声音来读等等。”③在朗读教学中，教师需要做的不只是简单地教学生用怎样的语气去读，而是帮助学生深刻地理解文本，让学生成为文本的阅读者、理解者、参与者和建设者，进而成为真正的朗读者，在与文本的双向互动中读出自己的理解。
谬误二：逻辑的暗昧
如果说理智地朗读是朗读主体积极参与的缺席，那么逻辑的暗昧则是有主動参与之行为，但对朗读文本的把握有偏颇之处。
比如，在部编版第25课《古人谈读书》这一课中，选文三为曾国藩论读书的片段：
盖士人读书，第一要有志，第二要有识，第三要有恒。有志则不甘为下流;有识则知学问无尽，不敢以一得自足，如河伯之观海，如井蛙之窥天，皆无识者也;有恒者则断无不成之事。此三者缺一不可。
在这段选文中，曾国藩首先说明了士人读书的三个要诀：有志、有识、有恒;接着分别论述了有志如何，有识如何，有恒又如何;最后再概言之：“此三者缺一不可”。整个段落是以“合——分——合”的方式展开。然而在句式上，“有恒者则断无不成之事”给人一种仿佛要结尾的感觉。语感带来的错觉，让学生在“有志”和“有识”分述结束之处，进行明显的分隔，将“有恒者则断无不成之事，此三者缺一不可”视为一层意思，这种现象就是逻辑的暗昧。这样的朗读，会给听者带来一种困惑，不明白并列的层次是哪几个。
选文首尾两句，均为总说，在文中统领全篇，朗读学中称之为“领属性句子”④。为了保持逻辑上的清晰，领属性句子宜与所统领之句保持较长的停顿。所以，在这段选文中，“第三要有恒”和“有恒者则断无不成之事”之处，应有较长时间的停顿，以示区分。
所以，在朗读中，对于语篇逻辑结构的把握十分重要。它决定着语篇中各句之间关系如何，使语篇各部分的朗读如同交响乐一般，各司其职，众音相协。然而，逻辑的暗昧在朗读的课堂上并不少见。除了语篇整体框架逻辑的暗昧，在单个句子中，因为不晓得句子的意思，从而造成朗读谬误的，亦属于逻辑的暗昧。比如：
老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼。
人们常会将之读为“以及/人之老”“以及/人之幼”，但实际上，应该读作“以/及人之老”“以/及人之幼”，在这里，“以”表示递进，可以理解为“进而”，“及”的意思是“推己及人”。如果不能对文意有正确的理解，那么势必会读错。我国老辈播音员方明曾在六十年代著名的广播节目《阅读和欣赏》中担任播音员。回顾当年的播音经历，他接受采访时说道：“为了朗读好，我们会去学习，去请古汉语专家来讲课，自己买书看、去研究，对自己的提高很大。”⑤专业播音员既已如此，由此可知，朗读中逻辑之暗昧并非罕见，也不是主观意欲克服就可避免。它需要足量的积累沉淀，更需要持续学习的更新意识。
在小学语文朗读教学中，遇有逻辑艰涩之处，教师应先利用恰切的问题，逗引学生自主发现逻辑之阻塞，于疑难之处因势利导，不愤不启，不悱不发，让学生在主动探究中明晓逻辑链条，获得发现之趣，并以逻辑线为基础，进行朗读教学指导。
谬误三：重音的堆叠
儿童本是活泼的，易于表现自我的。孩子善于朗读，乐于朗读，这种朗读兴趣应该予以大力保护。有时在朗读中，孩子们以情绪激昂之态朗读，以示对文本的情绪把握。以冰心的这首短诗为例： 故乡的海波呵！
你那飞溅的浪花，
从前怎样一滴一滴的敲我的盘石，
现在也怎样一滴一滴的敲我的心弦。
——《繁星》第28首
本诗的最后两句句式相同，语意相对，学生读来时，会把两句作同样强调，在重音上，把“从前怎样一滴一滴的敲我的盘石”与“现在也怎样一滴一滴的敲我的心弦”作同等处理。
乍一看，似乎并无不妥，但是实际读来，会发现不免呆板，落入窠臼。这其中的阻滞不畅之感，有其朗读学依据。在朗读中，有“定向推进律”之说。它指的是在朗读进程中，所有的声音形式并非处于同等位置。在一段完整的朗读进程中，会有一个内容或情感的最高潮。张颂教授将这个高潮称为朗读进程中的“制高点”。在朗读语流的线性链条中，其余的声音需要将主位让给这个“制高点”，避免喧宾夺主。只有在这种朗读有机体中，思想情感的重点才能凸显，作品中的主旨才能得到更好地表达。张颂教授特别指出：“制高点、声音形式的突出点，不应看做‘声音最高’的地方，只能理解为重点突出的地方。”⑥
也就是说，在一段封闭的朗读语流中，“制高点”只有一个。刚才那首冰心的小诗共四句，可以看作是一个完整的朗读进程。在这首诗中，不可能存在两处地位同等的句子，因此，后面句式相同的两句必须选择一处制高点。写这首小诗时，冰心离开了她的故乡山东烟台。作者忆起往昔的白浪拍岩，是为了说明此时对于故乡海波的思念。所以，制高点应为第4句：“现在也怎样一滴一滴的敲我的心弦”。那么，朗读时应如何处理呢？记忆中的海潮声，在思念最深处袭来，自是心中情意缱绻呜咽之时，虽为制高点，却是黯然神伤处，寂寞伤心事，读时宜深沉低回;为了突显对比，第3句“从前怎样一滴一滴的敲我的盘石”宜作语音上的加重，读出记忆中历经时间淘洗、却不曾喑哑的惊涛拍岸的清响。这恰如张颂教授所言，制高点非声音最高处。因此在语势处理上，后面两句宜在明显的峰谷关系对比中，读出记忆中海波的清响与胸臆间心语的低回。
所以，在朗读中，不可重音堆叠，不可句句强调。处处是重音，处处无重心。句句是强调，句句无强调。在起伏的语音流中，必有其制高点所在，有时“制高”，恰可通过“低回”来体现。这一点，是我们往往在教学中忽略的。
谬误四：语气的倒挂
这里所谓的“语气倒挂”，是针对“节奏”而言的。
在朗读中，节奏的重要性自不必说，没有节奏，就没有朗读的美感可言。然而，单论“节奏”，容易陷入“一叶障目，不见泰山”的误区。我们需要将“节奏”置于语篇“语气”的大背景之下，在“语气”的底色上考虑节奏。故此，“语气”是大背景，大前提，可以将之称为“语气中心论”⑦。
“语气中心论”不仅意味着某个句子的语气如何，它更意味着整个语篇的语气贯通。语气，并不是一片叶子，而是数叶成木，众木成林，是一个系统问题。当我们考虑某个句子的语气时，应当想到上下文语境对它提出的要求，它是在整篇流动的语气中所规定的，是篇章语气中的一个乐章，具有大“乐曲”的整体风格，又是大语气下的“变奏”，有其特有的语气色彩，这就是所谓语气的“共性原则”和“多数原则”⑧：全篇会有一个“共性”的基本语气，“多数”句子在遵从这个基本语气中，又有各自幽微曲折的变化。
就这样，在整个语篇的语气中，每个句子找到自己的语气;在每个句子的具体语气中，节奏、停连和重音找到自己应有的位置。
在小学朗读课堂中，我们很重视节奏，训练得很多，但有时也有忽略语气的时候。我们重视了学生这个句子朗读得是否清晰、准确，却忘记了语意是在怎样的情境下生发出来的，朗读时该有的整体语气该是怎样的。朗读时，并非只着眼于单个句子，而应关注整个朗读文本所传达的情境和取向。关于这一点，王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出，我们的语文教学在听和说凸显“交际”的目的性时，“‘听’要‘领会意图’，‘说’要‘努力使对方理解’;但是对听与说的场合或场景……还缺乏自觉的界定，因而对所听、所说的取向指引较为含糊。”⑨虽然这一观点是王教授论及“口语交际”误区时进行的分析，但是它实在切中了我们教学中在“语言表达”方面容易忽略的一点：不同情景与场合中表达的分寸感和场合感。
所以，在朗读教学中，对学生的朗读指导和对重点词句的品读，绝不可单拎出来处理，以为看山便是山。索绪尔在他的“符号理论”中，提出了“能指”和“所指”的概念。“能指”指语言的声音形象，是我们所发出的一段语音流;“所指”是指“能指”所反映的事物概念。我们在朗读教学中，除了引导学生看到文字“所指”的事物概念，更要引导他们，看到“所指”背后的丰富意涵，看到语音形式外衣下更深广的“所指”风貌。具体操作上，就是要让学生的朗读行为置于整体的文本语境之下，理解文本处于何种情境之中，在理解前后文的基础上，以合适的场合感与恰切的语气口吻，进行朗读练习与指导。
这四个谬误，实际上是对文本的理解分析不足所致：或未能洞悉文本的发展脉络，或未能领悟文章的精神情感，或对文章未能作全局性把握;或教师引导有所疏漏，或学生理解未能跟上。然而，这并非嗔怪之语，因为就算对教师而言，深入透彻地理解文本绝非易事，亦非一日之功;何况学生本身的理解能力亦有上限，有些道理非能当下全然了悟;再者，朗读文本本身有其开放性和未完成性，有些内涵是在与朗读主体的互动中生成，学生、老师对文本的内容解释仍有一定的生成空间，未有百分之百的定论，也未有百分之百的正确。
《史记·孔子世家》有云：“虽不能至，然心向往之。”虽然朗读行动研究非一日之功，却是值得向往的美好之境。作为小学语文教师，若要规避以上谬误，则当以朗读教学为艰深跋涉之功，以止于至善之精神和锲而不舍之毅力，钻研其中，如切如磋，如琢如磨：以积极主动的意识参与文本的研究，克服理智朗读之惰性;以细致周全的态度爬梳文本的脉络，逾越逻辑暗昧之障碍;以理性客观的精神探索文本的语势，摒弃重音堆叠之流弊;以高屋建瓴的角度把握文本的情境，掌控全篇语气之大局。
教师目之所及，手之所指，乃学生视之所至，步之所履。教师有意识地引导规避这四种谬误，在全局把握和整体视野中审视文本，学生便会在朗读中予以注意，渐渐改进。路漫漫其修远兮，上下求索，必有切近之日。
参考文献
[1][苏]阿达莫维奇、卡尔斯卡娅.《小学朗读表情》，北京大众出版社，1955年11月第2版.
[2][美]吉姆·崔利斯.《朗读手册》，新星出版社，2016年7月第1版.
[3]张颂.《朗读学》，中国传媒大学出版社，2010年1月第3版.
[4]张颂.《朗读美学》，中国传媒大学出版社，2010年1月第2版.
[5]王榮生.《语文科课程论基础》，教育科学出版社，2014年12月第1版.
[6]高原.《朗读教育功能论》，中国传媒大学出版社，2018年5月第1版.
注 释
①参见吉姆·崔利斯.《朗读手册》（第7版）第33页“有什么事能像阅读一样做起来煎蛋器却成效显著呢？”这一部分的论述.
②张颂.《朗读学》第41页.
③[苏]阿达莫维奇、卡尔斯卡娅.《小学朗读表情》第4页.
④张颂.《朗读学》第128页.
⑤高原.《朗读教育功能论》第170页.
⑥张颂.《朗读学》第44页.
⑦张颂.《朗读学》第205页.
⑧参见张颂.《朗读美学》第81页.
⑨王荣生.《语文科课程论基础》第156页.
（作者单位：北京亦庄实验小学）
关键词：朗读 朗读学 小学 谬误
格雷厄姆·格林在散文《失去的童年》中说：“或许只有童年读的书，才会对人生产生深刻的影响。孩提时，所有的书都是预言书，告诉我们有关未来的种种，就好像占卜师在纸牌中看到漫长的旅程或经由生见到死亡一样，这些书影响到未来。”儿童阅读研究专家吉姆·崔利斯认为，童年读物之所以让人记忆深刻，是因为它常常与出声朗读相联系，听进去的东西才能成为儿童大脑发展的基础。①
朗读教学是小学语文教学十分重要的组成部分，朗读能力是小学生语文学习和人生成长的必备素养。关于朗读领域的研究，前人已经有了十分丰硕的研究成果。在此，笔者结合前人的研究积累和自己的工作经验，试论小学生的朗读学习和教师的朗读教学中存在的一些谬误或不足，以期对自身的朗读教学进行理性审视，或从中可悟出精深学理之一二。
谬误一：理智地朗读
所谓“理智地朗读”，指的是以旁观者的身份参与作品的朗读过程。既是旁观者，则是以被动的态度参与到朗读中来，无论是对作品情感的体验，还是对作品文脉的把握，都缺乏主动的研究意识，没有真正地融入其中。在朗读推进过程中，由于内心与精神主动参与感的冷漠，就会出现徒有形质、空无神采的弊病。正如朗读学专家张颂教授所言：“理智地朗读，即使有时表达出某些词语系列的含意，也是一种偶然的东西，绝大部分词语与声音形式还是两张皮。因为缺乏情感的丰富变化，技巧的运用也成了有形无神的赝品。”②所谓“理智地朗读”，实则是贬义词，真正背离了“理智”之意，非理智朗读之谓也。
在课堂教学中，学生朗读时，理智地朗读是比较容易出现的问题。虽然语音在流动，声音在推进，但是学生对于朗读的文本并无主动参与的意识，语音亦没有在脑海中引起对应的画面形象，听者更未从朗读者的声音中听出朗读者的个性化理解。我们或许可将之成为“不动脑子”的朗读。
究其原因，其实是学生对于朗读的文本并未深入理解，或许教师自身对文本亦缺乏透彻的分析和深入的理解。苏联朗读学专家阿达莫维奇认为：“对课文缺乏足够的思想分析，即轻视在朗读中应当传达给学生什么，这是朗读教学最普遍的缺点。同时又认为工作的主要方法就是指出用‘怎样的声调’来读课文的某些词句，即要用愉快的、欢乐的，或是相反地，要用悲哀的、凄惨的、恐怖的声音来读等等。”③在朗读教学中，教师需要做的不只是简单地教学生用怎样的语气去读，而是帮助学生深刻地理解文本，让学生成为文本的阅读者、理解者、参与者和建设者，进而成为真正的朗读者，在与文本的双向互动中读出自己的理解。
谬误二：逻辑的暗昧
如果说理智地朗读是朗读主体积极参与的缺席，那么逻辑的暗昧则是有主動参与之行为，但对朗读文本的把握有偏颇之处。
比如，在部编版第25课《古人谈读书》这一课中，选文三为曾国藩论读书的片段：
盖士人读书，第一要有志，第二要有识，第三要有恒。有志则不甘为下流;有识则知学问无尽，不敢以一得自足，如河伯之观海，如井蛙之窥天，皆无识者也;有恒者则断无不成之事。此三者缺一不可。
在这段选文中，曾国藩首先说明了士人读书的三个要诀：有志、有识、有恒;接着分别论述了有志如何，有识如何，有恒又如何;最后再概言之：“此三者缺一不可”。整个段落是以“合——分——合”的方式展开。然而在句式上，“有恒者则断无不成之事”给人一种仿佛要结尾的感觉。语感带来的错觉，让学生在“有志”和“有识”分述结束之处，进行明显的分隔，将“有恒者则断无不成之事，此三者缺一不可”视为一层意思，这种现象就是逻辑的暗昧。这样的朗读，会给听者带来一种困惑，不明白并列的层次是哪几个。
选文首尾两句，均为总说，在文中统领全篇，朗读学中称之为“领属性句子”④。为了保持逻辑上的清晰，领属性句子宜与所统领之句保持较长的停顿。所以，在这段选文中，“第三要有恒”和“有恒者则断无不成之事”之处，应有较长时间的停顿，以示区分。
所以，在朗读中，对于语篇逻辑结构的把握十分重要。它决定着语篇中各句之间关系如何，使语篇各部分的朗读如同交响乐一般，各司其职，众音相协。然而，逻辑的暗昧在朗读的课堂上并不少见。除了语篇整体框架逻辑的暗昧，在单个句子中，因为不晓得句子的意思，从而造成朗读谬误的，亦属于逻辑的暗昧。比如：
老吾老，以及人之老;幼吾幼，以及人之幼。
人们常会将之读为“以及/人之老”“以及/人之幼”，但实际上，应该读作“以/及人之老”“以/及人之幼”，在这里，“以”表示递进，可以理解为“进而”，“及”的意思是“推己及人”。如果不能对文意有正确的理解，那么势必会读错。我国老辈播音员方明曾在六十年代著名的广播节目《阅读和欣赏》中担任播音员。回顾当年的播音经历，他接受采访时说道：“为了朗读好，我们会去学习，去请古汉语专家来讲课，自己买书看、去研究，对自己的提高很大。”⑤专业播音员既已如此，由此可知，朗读中逻辑之暗昧并非罕见，也不是主观意欲克服就可避免。它需要足量的积累沉淀，更需要持续学习的更新意识。
在小学语文朗读教学中，遇有逻辑艰涩之处，教师应先利用恰切的问题，逗引学生自主发现逻辑之阻塞，于疑难之处因势利导，不愤不启，不悱不发，让学生在主动探究中明晓逻辑链条，获得发现之趣，并以逻辑线为基础，进行朗读教学指导。
谬误三：重音的堆叠
儿童本是活泼的，易于表现自我的。孩子善于朗读，乐于朗读，这种朗读兴趣应该予以大力保护。有时在朗读中，孩子们以情绪激昂之态朗读，以示对文本的情绪把握。以冰心的这首短诗为例： 故乡的海波呵！
你那飞溅的浪花，
从前怎样一滴一滴的敲我的盘石，
现在也怎样一滴一滴的敲我的心弦。
——《繁星》第28首
本诗的最后两句句式相同，语意相对，学生读来时，会把两句作同样强调，在重音上，把“从前怎样一滴一滴的敲我的盘石”与“现在也怎样一滴一滴的敲我的心弦”作同等处理。
乍一看，似乎并无不妥，但是实际读来，会发现不免呆板，落入窠臼。这其中的阻滞不畅之感，有其朗读学依据。在朗读中，有“定向推进律”之说。它指的是在朗读进程中，所有的声音形式并非处于同等位置。在一段完整的朗读进程中，会有一个内容或情感的最高潮。张颂教授将这个高潮称为朗读进程中的“制高点”。在朗读语流的线性链条中，其余的声音需要将主位让给这个“制高点”，避免喧宾夺主。只有在这种朗读有机体中，思想情感的重点才能凸显，作品中的主旨才能得到更好地表达。张颂教授特别指出：“制高点、声音形式的突出点，不应看做‘声音最高’的地方，只能理解为重点突出的地方。”⑥
也就是说，在一段封闭的朗读语流中，“制高点”只有一个。刚才那首冰心的小诗共四句，可以看作是一个完整的朗读进程。在这首诗中，不可能存在两处地位同等的句子，因此，后面句式相同的两句必须选择一处制高点。写这首小诗时，冰心离开了她的故乡山东烟台。作者忆起往昔的白浪拍岩，是为了说明此时对于故乡海波的思念。所以，制高点应为第4句：“现在也怎样一滴一滴的敲我的心弦”。那么，朗读时应如何处理呢？记忆中的海潮声，在思念最深处袭来，自是心中情意缱绻呜咽之时，虽为制高点，却是黯然神伤处，寂寞伤心事，读时宜深沉低回;为了突显对比，第3句“从前怎样一滴一滴的敲我的盘石”宜作语音上的加重，读出记忆中历经时间淘洗、却不曾喑哑的惊涛拍岸的清响。这恰如张颂教授所言，制高点非声音最高处。因此在语势处理上，后面两句宜在明显的峰谷关系对比中，读出记忆中海波的清响与胸臆间心语的低回。
所以，在朗读中，不可重音堆叠，不可句句强调。处处是重音，处处无重心。句句是强调，句句无强调。在起伏的语音流中，必有其制高点所在，有时“制高”，恰可通过“低回”来体现。这一点，是我们往往在教学中忽略的。
谬误四：语气的倒挂
这里所谓的“语气倒挂”，是针对“节奏”而言的。
在朗读中，节奏的重要性自不必说，没有节奏，就没有朗读的美感可言。然而，单论“节奏”，容易陷入“一叶障目，不见泰山”的误区。我们需要将“节奏”置于语篇“语气”的大背景之下，在“语气”的底色上考虑节奏。故此，“语气”是大背景，大前提，可以将之称为“语气中心论”⑦。
“语气中心论”不仅意味着某个句子的语气如何，它更意味着整个语篇的语气贯通。语气，并不是一片叶子，而是数叶成木，众木成林，是一个系统问题。当我们考虑某个句子的语气时，应当想到上下文语境对它提出的要求，它是在整篇流动的语气中所规定的，是篇章语气中的一个乐章，具有大“乐曲”的整体风格，又是大语气下的“变奏”，有其特有的语气色彩，这就是所谓语气的“共性原则”和“多数原则”⑧：全篇会有一个“共性”的基本语气，“多数”句子在遵从这个基本语气中，又有各自幽微曲折的变化。
就这样，在整个语篇的语气中，每个句子找到自己的语气;在每个句子的具体语气中，节奏、停连和重音找到自己应有的位置。
在小学朗读课堂中，我们很重视节奏，训练得很多，但有时也有忽略语气的时候。我们重视了学生这个句子朗读得是否清晰、准确，却忘记了语意是在怎样的情境下生发出来的，朗读时该有的整体语气该是怎样的。朗读时，并非只着眼于单个句子，而应关注整个朗读文本所传达的情境和取向。关于这一点，王荣生教授在《语文科课程论基础》中指出，我们的语文教学在听和说凸显“交际”的目的性时，“‘听’要‘领会意图’，‘说’要‘努力使对方理解’;但是对听与说的场合或场景……还缺乏自觉的界定，因而对所听、所说的取向指引较为含糊。”⑨虽然这一观点是王教授论及“口语交际”误区时进行的分析，但是它实在切中了我们教学中在“语言表达”方面容易忽略的一点：不同情景与场合中表达的分寸感和场合感。
所以，在朗读教学中，对学生的朗读指导和对重点词句的品读，绝不可单拎出来处理，以为看山便是山。索绪尔在他的“符号理论”中，提出了“能指”和“所指”的概念。“能指”指语言的声音形象，是我们所发出的一段语音流;“所指”是指“能指”所反映的事物概念。我们在朗读教学中，除了引导学生看到文字“所指”的事物概念，更要引导他们，看到“所指”背后的丰富意涵，看到语音形式外衣下更深广的“所指”风貌。具体操作上，就是要让学生的朗读行为置于整体的文本语境之下，理解文本处于何种情境之中，在理解前后文的基础上，以合适的场合感与恰切的语气口吻，进行朗读练习与指导。
这四个谬误，实际上是对文本的理解分析不足所致：或未能洞悉文本的发展脉络，或未能领悟文章的精神情感，或对文章未能作全局性把握;或教师引导有所疏漏，或学生理解未能跟上。然而，这并非嗔怪之语，因为就算对教师而言，深入透彻地理解文本绝非易事，亦非一日之功;何况学生本身的理解能力亦有上限，有些道理非能当下全然了悟;再者，朗读文本本身有其开放性和未完成性，有些内涵是在与朗读主体的互动中生成，学生、老师对文本的内容解释仍有一定的生成空间，未有百分之百的定论，也未有百分之百的正确。
《史记·孔子世家》有云：“虽不能至，然心向往之。”虽然朗读行动研究非一日之功，却是值得向往的美好之境。作为小学语文教师，若要规避以上谬误，则当以朗读教学为艰深跋涉之功，以止于至善之精神和锲而不舍之毅力，钻研其中，如切如磋，如琢如磨：以积极主动的意识参与文本的研究，克服理智朗读之惰性;以细致周全的态度爬梳文本的脉络，逾越逻辑暗昧之障碍;以理性客观的精神探索文本的语势，摒弃重音堆叠之流弊;以高屋建瓴的角度把握文本的情境，掌控全篇语气之大局。
教师目之所及，手之所指，乃学生视之所至，步之所履。教师有意识地引导规避这四种谬误，在全局把握和整体视野中审视文本，学生便会在朗读中予以注意，渐渐改进。路漫漫其修远兮，上下求索，必有切近之日。
参考文献
[1][苏]阿达莫维奇、卡尔斯卡娅.《小学朗读表情》，北京大众出版社，1955年11月第2版.
[2][美]吉姆·崔利斯.《朗读手册》，新星出版社，2016年7月第1版.
[3]张颂.《朗读学》，中国传媒大学出版社，2010年1月第3版.
[4]张颂.《朗读美学》，中国传媒大学出版社，2010年1月第2版.
[5]王榮生.《语文科课程论基础》，教育科学出版社，2014年12月第1版.
[6]高原.《朗读教育功能论》，中国传媒大学出版社，2018年5月第1版.
注 释
①参见吉姆·崔利斯.《朗读手册》（第7版）第33页“有什么事能像阅读一样做起来煎蛋器却成效显著呢？”这一部分的论述.
②张颂.《朗读学》第41页.
③[苏]阿达莫维奇、卡尔斯卡娅.《小学朗读表情》第4页.
④张颂.《朗读学》第128页.
⑤高原.《朗读教育功能论》第170页.
⑥张颂.《朗读学》第44页.
⑦张颂.《朗读学》第205页.
⑧参见张颂.《朗读美学》第81页.
⑨王荣生.《语文科课程论基础》第156页.
（作者单位：北京亦庄实验小学）