阅读教学中教材的整合与运用

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  作为一线语文教师,常常听到学生抱怨“腹无诗书,胸无点墨”,抱怨高中生活过于紧张,没有时间做到“读书破万卷”,“下笔如有神”自然无从谈起。而在实际的阅读教学中,面对教材,学生又提不起兴趣,认为课本都是枯燥乏味的,姑且学之而已。长此以往,语文课堂教学的效果便会越来越差,语文课堂最终也只剩下了躯壳。其实,在我们的教材中就有许多好素材,如果能加以整合和运用,不仅可以深化我们对文本的理解和认识,而且可以就地取材,有效弥补阅读量小的缺憾,从而达到事半功倍的学习效果。
  一、注重单元编排,抓住侧重点
  如人教版必修一的第三单元,都是写人记事的散文。在阅读教学过程中就要紧扣这一特点,有所侧重。《记念刘和珍君》一文中鲁迅通过写刘和珍的几件事,分别表现了刘和珍个性中的温和善良、追求进步、抗争精神和爱国热忱;《小狗包弟》中巴金对小狗包弟的描写既有正面描写,又有侧面描写,两相结合表现出了包弟的聪明、可爱、忠诚、善解人意,同时反衬出人的自私、冷漠和薄情;《记梁任公先生的一次演讲》则以一次演讲来表现梁任公其人,通过外貌、语言、动作、神态等描写为我们刻画出一个朴实、自信、潇洒、睿智、博闻强识、感情丰沛的真性情的学者。
  学习过程中我们会发现这些人物形象生动、个性鲜明,究竟作者是怎样表现人物个性的呢?总结这些文本中写人、记事的方式,可以得出以下结论:首先要选取能凸显人物个性的事,人的个性是要靠事件来表现的,这事可以是具体的事,也可以是概括的事;其次要通过个性化的外貌、语言、动作、神态、心理等描写方式来表现;最后还要运用一些表达技巧,比如正面描写与侧面描写相结合、反衬、烘托、渲染,来表现人物个性。
  二、人以群分,抓住人物形象共性
  学习《烛之武退秦师》,我们看到的是机智沉稳、能言善辩的杰出外交家烛之武;学习《荆轲刺秦王》,我们看到的是胆略过人、视死如归的名刺客荆轲;学习《廉颇蔺相如列传》,我们看到的是足智多谋、英勇果敢的蔺相如。对于这些青史留名的英雄人物,除了掌握课本知识,还应该进行相应的拓展阅读,开展“我与英雄对话”的专题阅读活动和“我心目中的英雄”的讨论活动。很自然地由课堂迁移到课外,由个别篇目扩大到整部书的阅读。这些活动一方面便于学生更全面地了解历史人物的生平事迹,对他们做出更加客观公正的评价,另一方面拓宽了学生的阅读量,积累了大量的写作素材。
  三、以一带多,归类整合
  例如读《故都的秋》,我们感受到的是郁达夫站在一个普通人的角度,通过对故都的秋景“秋花、秋槐、秋蝉、秋雨、秋果”的独到观察,体验到的故都“清、静、悲凉”的秋,表达了他对故都的秋的向往和眷恋之情。文章以抒发主观感受为主,写景并没有占很大篇幅,但却给人留下了深刻印象。
  再比如《荷塘月色》,文章因情而起“这几天心里颇不宁静”,引出了去荷塘,赏月夜荷塘美景,进而引出江南采莲的旧俗,令“我”惦起江南,最后又回到家中。文中对月夜的荷塘美景作了细致的描绘,让作者“颇不宁静”的心境归于平和。由情到景,又回归于情,是记游,又是抒情,这样的结构安排恰到好处地满足了写景和表情的需要,让那种“淡淡的忧愁”和“淡淡的喜悦”始终笼罩全文。
  王国维说:“一切景语皆情语。”情与景,二者是相因相成,不可分离的。所谓“触景生情”,只是景作用于人的感官,触发了人的联想,于是才生出了情,因此人不同,景不同,时世不同,情也会不同。即使面对同一景,由于时世不同,际遇不同,生出的情也会大不相同。明确了这组关系,那么在《赤壁赋》的学习中,学生就更容易理解苏轼的情感变化,更容易把握文章的主题:本来面对月夜的美好景色,与客人泛舟大江饮酒赋诗,心情很是畅快;客人极其幽怨的洞箫声却使苏子“愀然”;而后的一番主客问答,是一场关于人生态度的论辩,有人生短促无常的感慨,有抛开个人愁怀后的豁达与开朗;一番以明月清风为例的说理,又最终令主客转悲为喜,开怀畅饮,“相与枕藉乎舟中”。苏轼在被贬之后用这种超然的快乐,表达了无声的抗议。
  在这一系列写景散文的学习过程中,学生加深了对“借景抒情”、“寓情于景”、“情景交融”这类表现手法的理解,今后再遇到这类写景抒情的散文,遇到类似的诗歌鉴赏,就能做到举一反三,触类旁通。且这种整合本身就是一种求同思维,就是一个抽象概括的过程,在这种概括中可以让学生掌握一些语文学习的规律,从而更好地运用到具体的学习中,提高解决问题的能力。
  语文的教学资源是最为丰富的,如果不加以整合,学生就会被知识狂潮所淹没;语文教材也是最为厚重的,如果不加以整合,就无法给学生呈现一些规律性、科学性的知识。所以在阅读教学的过程中,作为领路人的教师要有全局意识和创新意识,要通过自己对教材的钻研,尽可能机智灵活地整合和拓展教材的内容,尽力促成独立文本之间的融合和交流,这样才能提高阅读教学的效率。
  作者单位:甘肃省酒泉市实验中学(735000)
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