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中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2014）10-017-02
语文课程的这一资源特点，使课堂中随时可能邂逅种种意外的“节外生枝”。我们教师无法设防，也没有必要设防。苏联教育家苏霍姆林斯基说过“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”，所以，我们不仅应欢迎旁逸斜出的“节外生枝”，开发出课堂资源的亮点；更要使之“枝繁叶茂”，享受教学的精彩和快乐。
情景描叙：
一个声音从后排飞了过来
那节课经过精心设计，先分别学习《茅屋为秋风所破歌》和《白雪歌送武判官归京》，因为这两首都是“歌行体”，然后拓展开来，在句式、叙事、抒情等方面将他们进行对比。为了这一节课，我收集了大量有关杜甫和岑参诗歌的资料，因为按这一设计，容量比较大，学习时间比较紧促，我要对文本非常熟悉，还得提醒自己注意课堂节奏。
由介绍杜甫在成都建成草堂的背景导入，学生熟读了《茅屋为秋风所破歌》之后，我让学生思考：你从诗歌中知道了什么？并且，要求学生用句式：从“”词，我知道了来回答。
学生纷纷举手发言，侃侃而言，他们说知道了当时战乱，加之天气恶劣，秋风秋雨的，很凄凉；知道了“诗人贫困交加”；知道了诗人安史之乱后，经常彻夜难眠；知道了诗人自己窘迫不堪，却仍记挂着“天下寒士”，感受到了诗人“兼济天下”的胸怀。
一个学生站起来颇为愤愤不平的说：“我还知道了年老无力的诗人被那些顽童欺负，感到无可奈何——他还是一个这么有名气的诗人呢，居然这么被欺负，这么凄凉！”
我很高兴学生流露出来的同情心和正义感，说：“那你能读出他的无奈和凄凉吗？”，想以此引出下一环节：情感朗读训练——这一环节之后，就要进入《白雪歌送武判官归京》的学习了。
我看了一下时间，时间掐得极好，学生表达得也很精彩，我不由心情舒畅，对学生提出朗读要求时，声音充满了笑意。
而那学生也深吸一口气，跃跃欲试，却——
“可他也不该骂人家小孩是“盗贼”啊，不也挺没“爱心”吗？
一个声音从后排飞了过来。
一石激起千层浪，何况他说的是“诗圣”杜甫！大家一片哗然。
我怔住了，从来也没有想过“诗圣”杜甫也会有被质疑的时候。
我的笑容凝固在脸上。
但是抬眼看看刚才质疑的学生，又将脸色放柔和了，因为他的神情告诉我——他不是故意“出风头“，他，是真的这么想的。我的责任心不允许我逃避，我的个性和自尊更不允许我逃避——我到这所被人戏謔为“贵族学校”还不到一年，中途接手这一群被当地人称为全县选拔出来的“学习精英”，我不能在他们面前露怯，虚晃一枪。
但我知道，刚才良好的感觉，到此刚收起了。
辩论会——杜甫是虚伪的吗？
我整理了一下心情，准备迎接这一意外。
我听见自己用压抑着不快的声音说“真是平地一声雷，那，你就谈谈你的看法吧。”
被大家这么注视着，他有点不好意思，但他终究理直气壮的：“他骂人家小孩是‘盗贼’，其实那些小孩只不过是抱了他家几把茅草罢了。这么小气！”
听他这么一说，下面部分同学发出一连的感叹词，大有“原来如此！”、恍然大悟的感觉。
“那些小孩是很顽劣，弄得诗人当晚‘床头屋漏无干处’，一晚上都没有办法睡好！”另一位学生大摇其头，不请而起，看得出，他可不喜欢有人这么贬低他心目中的“诗圣”。
这一短兵相接，如灵光闪现课堂，我的职业敏感告诉我，这“突发”后面，可能会收获一分惊喜。这个问题能带动大家深入文本，就在那一瞬间，我决定，推翻原先的设计，干脆就来个辩论会。
“同意这位有怀疑的同学为正方，坐左边去，不同意的为反方，坐到右边。还没想好的，坐在原位不动，在争论中，大家都可自由改变自己的立场，走到其中一方去。”
同学们听了，立即热烈起来，他们作了选择后，就开始为己方说话了。
生1：我认为杜甫仍然是个“忧国忧民”的伟大诗人，你看他“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，他是大家高兴自己才高兴的诗人。
生2：我不同意，他把自己的孩子說成是“娇儿”，骂别人的孩子是“盗贼”，说明他后面的那种愿望是虚假的，他不是个真正有爱心的人，反而是个虚假的人，说说愿望，谁不会？
生3：他作为一个诗人，肯定懂得，他的诗会流传开去，既然他这么写出来，说明他是一个率真的诗人，而不是虚假的，否则，他就会故意美化自己。
生4：几把茅草也不值得他如此大动肝火呀，还“唇焦口燥”的呼喊，我想象他肯定还追了好一会，呼天抢地的，没必要嘛！
生5：（拿起一本《文言文译助》）你是饱汉不知，那个什么，哦，饿汉饥，在“安史之乱”中，杜甫一家辗转流落到四川成都，靠朋友的资助才在浣花溪畔盖了一所茅屋，这茅屋来之不易啊，怎么说“没必要”！
学生的座位此时发生了变化，课堂显得有些乱，同学们的情绪有些激动。
延伸——走近杜甫
看到这种白热化状态，我意识到这个问题的解决不仅能带动学生走进文本，更能延伸到杜甫的其他作品，使学生对文本的解读更为深厚，使课堂更有厚度感。要了解一个人，不能离开他生活的时代背景，也不能光凭他的一首诗歌。不如，趁机让学生真正走进杜甫，也许可以形成一个专题阅读，课后让学生写成有关杜甫的文章呢。
我笑了，感觉自己笑得有点坏坏的。我说：“同学们，我们能不能去看看杜甫一贯的为人，再联系此文作出自己的判断呢？”
教室里静默了片刻，大家开始回忆曾学过的杜甫的诗歌。
我们师生一起背诵了杜甫的《春望》、《石壕吏》，又由《石壕吏》，我介绍了杜甫的《三吏》、《三别》，此时，我又问学生：你们现在有什么看法？ 生1：从《春望》的“烽火连三月”看出：当时战争不断，百姓痛苦不堪，这从《石壕吏》中也可看出，又因为战争，百姓都非常穷困，杜甫还有一句诗“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，说明了当时社会贫富非常不均，穷人非常之穷，过不下去了，那些儿童因此才会去抢茅草，杜甫也是个穷人呐，才会“唇焦口燥”呼喊的。
生2：不是诗人没爱心，他的所作所为有些失态，但合乎人之常情，是可以理解的，总要活下去的嘛。
此时，座位上的有些学生不由自主的发出“对”的大叫声，还附和说，“生存是人的第一需要”。
生3：（急不可待的站起来）是啊，杜甫在情急之下，有些“有辱斯文”，但这不影响我对他的好印象。
我插了一句：说的真好，他在《又呈吴郎》中，说“不为困穷宁有此”（板书），也有些深责自己缺乏修养，和小孩子们一般计较；但如果不是真的是生活无依，杜甫会因此心急如焚吗？最重要的是诗人叫了喊了后，并不是因为自己个人的贫困而愤愤不平，他想到的还是战乱，受苦的国家、百姓怎么办？并且为此“少睡眠”，他還想到天下寒士，想到要是有“广厦千万间”多好呀，杜甫的真切愿望正是在“四海困穷”的现实基础上产生的，而他的“吾庐独破受冻死亦足！”更能看出他的至死不悔，这也正是他心怀天下的表现呀。
同学们都一片唏嘘，教室里弥漫着一种被诗人的心怀天下所感动的气氛。我想：接下来，可要你们美美的读上一场了。
案例分析：
这是个典型的课堂生成，教学设计中根本就没有预料到会发生这样的事情，但课后令我们师生最快乐的恰恰是这一环节，在这一环节里我看到了个性化的、独立的学生！看到了受到启发及时调整的自己！试想如果我将教案进行到底，但也只是解决了我想要解决的问题。课堂上，到底是解决学生阅读时碰到的问题重要，还是让学生解决老师提出的问题重要？答案肯定是前者。这样的教学有如向未知方向挺进的旅程，有意外，有惊奇，师生都获得了创造的满足和发展，令人想到夜空中迸射的礼花最绚烂精彩的一瞬间，而这最精彩的一瞬间将会定格在师生的脑海中，久久回味，令人感受到生命活力的跃动，那时那刻，那情那景，弥久难忘。
问题从学生中产生，还要把问题还给学生。当堂解决问题是教学务实的具体表现，是对学生发展成长负责的体现，我们不能，也没有必要刻意避开，要敏感地抓住那些有价值的，以语文素养为归依的生成性问题，作为一个来之不易的课堂资源，吸引其他学生也参与其中，将一个学生的问题转化为全班同学的共同思考、共同发展，将其引向纵深处。
苏霍姆林斯基说用一生准备的一节课，经过这节课，我更是明白了其中的深意.生成的精彩，看似偶然，但其实背后隐藏着必然，试想课前没有充分的预设，怎么能够应对自如？我们关注生成，更要关注预设，预设是为生成服务的。预设，不仅仅是传统观念的备课，更是一种大预设和动态预设。钻研教材、了解学生、设计教法是预设，学习教育理论和参与教学研讨也是预设，平时的阅读、爱好、生活都是预设.而动态预设，是指我们的教学方案要经过反复的实践和反思，像这次的案例分析也是动态的预设――为下一次教学的预设。
当然，我们的预设要做到“心中有人”。这“人”，就是指我们的学生，预设的教学计划和实际的课堂教学活动总会有着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验，正是这些个性化的见解使我们的课堂洋溢着创造的激情，弥漫着生命的气息，这才是真正的精彩！我们在备课时，要备和课堂有关的一切主客观因素，使课堂教学设计有一定的弹性和张力，要为可能出现的“意外”准备充裕的时间，保证环节之间能够弹性变更，以沉稳的课堂心理素质和敏捷的课堂应变机智，随时准备即兴互动。而当意外不期而至时，教师要静心倾听，“察言观色”，成为学生的忠实听众，并且还要引导其余学生也学会倾听不同的声音，发现同学们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意——那是意外的，但能带来精彩和快乐的课堂资源！
语文课程的这一资源特点，使课堂中随时可能邂逅种种意外的“节外生枝”。我们教师无法设防，也没有必要设防。苏联教育家苏霍姆林斯基说过“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动”，所以，我们不仅应欢迎旁逸斜出的“节外生枝”，开发出课堂资源的亮点；更要使之“枝繁叶茂”，享受教学的精彩和快乐。
情景描叙：
一个声音从后排飞了过来
那节课经过精心设计，先分别学习《茅屋为秋风所破歌》和《白雪歌送武判官归京》，因为这两首都是“歌行体”，然后拓展开来，在句式、叙事、抒情等方面将他们进行对比。为了这一节课，我收集了大量有关杜甫和岑参诗歌的资料，因为按这一设计，容量比较大，学习时间比较紧促，我要对文本非常熟悉，还得提醒自己注意课堂节奏。
由介绍杜甫在成都建成草堂的背景导入，学生熟读了《茅屋为秋风所破歌》之后，我让学生思考：你从诗歌中知道了什么？并且，要求学生用句式：从“”词，我知道了来回答。
学生纷纷举手发言，侃侃而言，他们说知道了当时战乱，加之天气恶劣，秋风秋雨的，很凄凉；知道了“诗人贫困交加”；知道了诗人安史之乱后，经常彻夜难眠；知道了诗人自己窘迫不堪，却仍记挂着“天下寒士”，感受到了诗人“兼济天下”的胸怀。
一个学生站起来颇为愤愤不平的说：“我还知道了年老无力的诗人被那些顽童欺负，感到无可奈何——他还是一个这么有名气的诗人呢，居然这么被欺负，这么凄凉！”
我很高兴学生流露出来的同情心和正义感，说：“那你能读出他的无奈和凄凉吗？”，想以此引出下一环节：情感朗读训练——这一环节之后，就要进入《白雪歌送武判官归京》的学习了。
我看了一下时间，时间掐得极好，学生表达得也很精彩，我不由心情舒畅，对学生提出朗读要求时，声音充满了笑意。
而那学生也深吸一口气，跃跃欲试，却——
“可他也不该骂人家小孩是“盗贼”啊，不也挺没“爱心”吗？
一个声音从后排飞了过来。
一石激起千层浪，何况他说的是“诗圣”杜甫！大家一片哗然。
我怔住了，从来也没有想过“诗圣”杜甫也会有被质疑的时候。
我的笑容凝固在脸上。
但是抬眼看看刚才质疑的学生，又将脸色放柔和了，因为他的神情告诉我——他不是故意“出风头“，他，是真的这么想的。我的责任心不允许我逃避，我的个性和自尊更不允许我逃避——我到这所被人戏謔为“贵族学校”还不到一年，中途接手这一群被当地人称为全县选拔出来的“学习精英”，我不能在他们面前露怯，虚晃一枪。
但我知道，刚才良好的感觉，到此刚收起了。
辩论会——杜甫是虚伪的吗？
我整理了一下心情，准备迎接这一意外。
我听见自己用压抑着不快的声音说“真是平地一声雷，那，你就谈谈你的看法吧。”
被大家这么注视着，他有点不好意思，但他终究理直气壮的：“他骂人家小孩是‘盗贼’，其实那些小孩只不过是抱了他家几把茅草罢了。这么小气！”
听他这么一说，下面部分同学发出一连的感叹词，大有“原来如此！”、恍然大悟的感觉。
“那些小孩是很顽劣，弄得诗人当晚‘床头屋漏无干处’，一晚上都没有办法睡好！”另一位学生大摇其头，不请而起，看得出，他可不喜欢有人这么贬低他心目中的“诗圣”。
这一短兵相接，如灵光闪现课堂，我的职业敏感告诉我，这“突发”后面，可能会收获一分惊喜。这个问题能带动大家深入文本，就在那一瞬间，我决定，推翻原先的设计，干脆就来个辩论会。
“同意这位有怀疑的同学为正方，坐左边去，不同意的为反方，坐到右边。还没想好的，坐在原位不动，在争论中，大家都可自由改变自己的立场，走到其中一方去。”
同学们听了，立即热烈起来，他们作了选择后，就开始为己方说话了。
生1：我认为杜甫仍然是个“忧国忧民”的伟大诗人，你看他“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，他是大家高兴自己才高兴的诗人。
生2：我不同意，他把自己的孩子說成是“娇儿”，骂别人的孩子是“盗贼”，说明他后面的那种愿望是虚假的，他不是个真正有爱心的人，反而是个虚假的人，说说愿望，谁不会？
生3：他作为一个诗人，肯定懂得，他的诗会流传开去，既然他这么写出来，说明他是一个率真的诗人，而不是虚假的，否则，他就会故意美化自己。
生4：几把茅草也不值得他如此大动肝火呀，还“唇焦口燥”的呼喊，我想象他肯定还追了好一会，呼天抢地的，没必要嘛！
生5：（拿起一本《文言文译助》）你是饱汉不知，那个什么，哦，饿汉饥，在“安史之乱”中，杜甫一家辗转流落到四川成都，靠朋友的资助才在浣花溪畔盖了一所茅屋，这茅屋来之不易啊，怎么说“没必要”！
学生的座位此时发生了变化，课堂显得有些乱，同学们的情绪有些激动。
延伸——走近杜甫
看到这种白热化状态，我意识到这个问题的解决不仅能带动学生走进文本，更能延伸到杜甫的其他作品，使学生对文本的解读更为深厚，使课堂更有厚度感。要了解一个人，不能离开他生活的时代背景，也不能光凭他的一首诗歌。不如，趁机让学生真正走进杜甫，也许可以形成一个专题阅读，课后让学生写成有关杜甫的文章呢。
我笑了，感觉自己笑得有点坏坏的。我说：“同学们，我们能不能去看看杜甫一贯的为人，再联系此文作出自己的判断呢？”
教室里静默了片刻，大家开始回忆曾学过的杜甫的诗歌。
我们师生一起背诵了杜甫的《春望》、《石壕吏》，又由《石壕吏》，我介绍了杜甫的《三吏》、《三别》，此时，我又问学生：你们现在有什么看法？ 生1：从《春望》的“烽火连三月”看出：当时战争不断，百姓痛苦不堪，这从《石壕吏》中也可看出，又因为战争，百姓都非常穷困，杜甫还有一句诗“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，说明了当时社会贫富非常不均，穷人非常之穷，过不下去了，那些儿童因此才会去抢茅草，杜甫也是个穷人呐，才会“唇焦口燥”呼喊的。
生2：不是诗人没爱心，他的所作所为有些失态，但合乎人之常情，是可以理解的，总要活下去的嘛。
此时，座位上的有些学生不由自主的发出“对”的大叫声，还附和说，“生存是人的第一需要”。
生3：（急不可待的站起来）是啊，杜甫在情急之下，有些“有辱斯文”，但这不影响我对他的好印象。
我插了一句：说的真好，他在《又呈吴郎》中，说“不为困穷宁有此”（板书），也有些深责自己缺乏修养，和小孩子们一般计较；但如果不是真的是生活无依，杜甫会因此心急如焚吗？最重要的是诗人叫了喊了后，并不是因为自己个人的贫困而愤愤不平，他想到的还是战乱，受苦的国家、百姓怎么办？并且为此“少睡眠”，他還想到天下寒士，想到要是有“广厦千万间”多好呀，杜甫的真切愿望正是在“四海困穷”的现实基础上产生的，而他的“吾庐独破受冻死亦足！”更能看出他的至死不悔，这也正是他心怀天下的表现呀。
同学们都一片唏嘘，教室里弥漫着一种被诗人的心怀天下所感动的气氛。我想：接下来，可要你们美美的读上一场了。
案例分析：
这是个典型的课堂生成，教学设计中根本就没有预料到会发生这样的事情，但课后令我们师生最快乐的恰恰是这一环节，在这一环节里我看到了个性化的、独立的学生！看到了受到启发及时调整的自己！试想如果我将教案进行到底，但也只是解决了我想要解决的问题。课堂上，到底是解决学生阅读时碰到的问题重要，还是让学生解决老师提出的问题重要？答案肯定是前者。这样的教学有如向未知方向挺进的旅程，有意外，有惊奇，师生都获得了创造的满足和发展，令人想到夜空中迸射的礼花最绚烂精彩的一瞬间，而这最精彩的一瞬间将会定格在师生的脑海中，久久回味，令人感受到生命活力的跃动，那时那刻，那情那景，弥久难忘。
问题从学生中产生，还要把问题还给学生。当堂解决问题是教学务实的具体表现，是对学生发展成长负责的体现，我们不能，也没有必要刻意避开，要敏感地抓住那些有价值的，以语文素养为归依的生成性问题，作为一个来之不易的课堂资源，吸引其他学生也参与其中，将一个学生的问题转化为全班同学的共同思考、共同发展，将其引向纵深处。
苏霍姆林斯基说用一生准备的一节课，经过这节课，我更是明白了其中的深意.生成的精彩，看似偶然，但其实背后隐藏着必然，试想课前没有充分的预设，怎么能够应对自如？我们关注生成，更要关注预设，预设是为生成服务的。预设，不仅仅是传统观念的备课，更是一种大预设和动态预设。钻研教材、了解学生、设计教法是预设，学习教育理论和参与教学研讨也是预设，平时的阅读、爱好、生活都是预设.而动态预设，是指我们的教学方案要经过反复的实践和反思，像这次的案例分析也是动态的预设――为下一次教学的预设。
当然，我们的预设要做到“心中有人”。这“人”，就是指我们的学生，预设的教学计划和实际的课堂教学活动总会有着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验，正是这些个性化的见解使我们的课堂洋溢着创造的激情，弥漫着生命的气息，这才是真正的精彩！我们在备课时，要备和课堂有关的一切主客观因素，使课堂教学设计有一定的弹性和张力，要为可能出现的“意外”准备充裕的时间，保证环节之间能够弹性变更，以沉稳的课堂心理素质和敏捷的课堂应变机智，随时准备即兴互动。而当意外不期而至时，教师要静心倾听，“察言观色”，成为学生的忠实听众，并且还要引导其余学生也学会倾听不同的声音，发现同学们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意——那是意外的，但能带来精彩和快乐的课堂资源！