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【摘要】论文从传播学角度界定音乐教学的内涵、要素和功能，借用传播学经典理论拉斯韦尔的5w模式，分析音乐教学环节中教师、教学内容、受教育者、教学方式、教学效果等要素，论证了打通式的教学方式对作为传播的音乐教育的适用性和必要性，并通过“反馈”的观念强调了打通式教学对音乐教育发展的重要意义。
【关键词】音乐教育 传播 打通
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0133-02
自20世纪80年代后期，北京大学率先提出教学改革以来，以“厚基础，宽口径”为原则的大类招生逐渐成为我国高等教育的发展方向，“全校通识课程+学科通识课程+专业发展课程+开放选修课程”的打通式教学模式，配合开放选课制度、跨类、跨专业学分替换制度、导师制度、专业流转制度，使学生获得了自主学习、持续发展和个性发展的机会。
但打通式的教学也给音乐教育者带来巨大的困惑：音乐专业的学生可以把有限的学分和学时用于非专业课学习，甚至用在和音乐专业毫不相关的课程上，学生的专业性如何保持，或者说音乐学科的专业性如何保持？因此，许多音乐教师强调音乐教学的特殊性，反对打通，既不愿意自己的学生选修它类课程，也不愿意其他专业学生选择音乐专业课程。专才和通才培养理念的冲撞，是当下音乐教育面对的巨大难题。
想要在音乐教育领域推广打通式教学，必须破除仅从音乐领域看待音乐教育的藩篱，尝试着从其他学科角度拓展对音乐教育“是什么”的认识，解决了音乐教育 “是什么”的疑问，我们才能给出了“为什么”这么做的原因，从而更有效的执行“如何做”的策略。我们尝试着从概念、要素、方式、功能入手，找到了音乐教育与传播千丝万缕的联系，从而把音乐教育归结为一种传播，进而从传播学视角辨析音乐教育打通式教学的合理性。
一、音乐教育是一种传播
“传播”作为一个理论术语有两种最具有代表性的定义。一是有美国社会科学家查尔斯·霍顿·库利 （Charles Horton Cooley 1864-1929）认为：“传播是人与人关系赖以成立和发展的机制——包括一切精神象征及其在空间中得到传递、在时间中得到保存的手段。它包括表情、态度、动作、声调、语言、文章、印刷品、铁路、电话、电报以及人类征服空间和时间的其他任何最新成果。”[1]大约与此同时，另一位学者美国实用主义哲学家皮尔士（Charles Sanders Peirce，1839-1914）在著作《思想的法则》中谈到“直接传播某种观念的唯一手段是像（icon）。即使传播最简单的观念也必须使用像。因此，一切观点都必须包含像或像的集合，或者说是由表明意义的符号构成的。”[2]从上述表达，我们可以很容易地发现，皮尔士认为传播即观念或意义（精神内容）的传递过程，而观念或意义只有通过“像”或者符号才能达到传达。
库利和皮尔士对传播的表述开创了界定传播的两个传统：社会学传统和符号学传统，为五花八门的传播定义设定了不可逾越的关键词：传播是共享、是反应、是符号、是影响、是互动、是过程。无论如何界定“传播”，有四个方面的因素必然涵括其内。首先，传播必须是双方都参与的;其次，传播是在一定时空中进行的过程;再次，符号是传播赖以实现的中介;最后，人类传播总是期待传播之后相应的变化。
我们对应来看，第一、音乐教育必须存在传、授双方;第二、音乐教育需要在特定的时空中持续进行;第三，音乐教育必须依靠某些符号（音符、图形、文字等）才能进行;第四，音乐教育者总是期望能有教育效果。音乐教育完全具备了传播的特性，从传播学的视角去考察音乐教育可以做到有的放矢。
二、从传播要素看音乐教育打通式教学的必要性
进入20世纪40年代后，传播学作为一门独立的学科逐渐成熟，早期的传播学者将传播抽象为模式，分解成要素，通过对各要素关系和过程的研究，深化了对传播的认识。最著名的是哈罗德·拉斯韦尔提出的传播过程及其五个基本构成要素，即：谁（who）、说什么（what）、通过什么渠道（in which channel）、对谁（to whom）说、取得什么效果（with what effect），这个模式简明而清晰，是传播过程模式中的经典。后来的很多学者都对此进行过各种修订、补充和发展，但大都保留了它的本质特点。这一模式还奠定了传播学研究的五大基本内容：即“控制分析”、“内容分析”、“媒介分析”、“受众分析”以及“效果分析”。
图1
面对音乐教育，我们同样可以从这五个方面去考察音乐教育的内涵与特点，将音乐教育进行分解和关系研究，发现音乐教育打通式教学的必要性。
1.传播者——教育者。“谁”就是传播者，在传播过程中担负着信息的收集、加工和传递的任务。传播者既可以是单个的人，也可以是进行传播的集体或专门的机构。传播学者提出了“把关”的概念。所谓“把关”就是信息的编码、译码、释码。传播者在把关的过程中，往往根据自己的业务专长和社会环境搜集、过滤、制作、传播信息，控制了传播的内容和方向。在教学中，教育者同样具有把关控制的能力。即使面对同样的教学内容，每一位老师不可避免的会体现出个人特性风貌，这种情况音乐教育领域尤为突出，师承何家何派，往往壁垒分明。当然，鲜明的个性特色有助于形成鲜明的艺术风格，但对于本科音乐教育而言，学生过早的局限于一家一言不利于潜能的开发，而打通式教学可以使学生突破某个导师或学院的限制，发现更广阔的的学习领域，找到更适合自己的方向。
2.讯息——教育内容。“说什么”是指传播的讯息内容，传播的内容是由一组有意义的符号组成的信息组合。符号包括语言符号和非语言符号（动作、表情等）。音乐教育的内容同样是由一系列有意义的符号组成。符号的意义无法独立存在，符号总是在一个系统中，通过对比体现出差别才能带来意义。只有一个音，我们无法确定音高，只有一个节奏，我们也无法确定快慢。同样，只有在对比中音乐的形式、技巧、内容才不断推陈出新，随着社会历史文化的演进，音乐教学的内容与时俱进。打通式教学，就是为音乐教育提供了广阔的背景和继续发展的动力。音乐教育必须借助人文、自然科学的力量才能培养出具有创新意识和发展后劲的人才。 3.媒介——教育渠道。“渠道”，是信息传递所必须经过的中介或借助的物质载体。传统的音乐教学主要是口耳相传的面对面传播，现代音乐教育可以借用大众传播媒介，利用互联网络进行教学。教育者和受教育者的范围扩大，内容丰富，单一的教学方式和内容不再能满足音乐教育需要，所以，多学科打通的教学方式可以有效利用多种教学资源，满足不同层次的音乐教育目标。
4.受众——受教育者。“对谁”，就是受传者或受众。受众是所有受传者如读者、听众、观众等的总称，它是传播的最终对象和目的地。传统的受众观将受众当作被动的群体，消极的接受者。但受众的主动性现在越来越受到重视。作为群体，受众不是完全孤立的存在，他们分属不同的群体，有不同的社会背景，在这种情况下，他们接触传播内容的活动常常受其群体归属滚西和群体规范的制约;作为权利主体，他们是构成社会的基本成员，本身就是传播意义的建构者。基于现代受众观，音乐教学中的受教育者，来自不同的群体，具有鲜明的差异，对教学内容的接受会经过自己认知的过滤，通过选择性注意、选择性理解和选择性记忆，接受自己感兴趣的教学内容和理念，并把自己的理解和判断作为新标准，继续选择学习内容。打通式教学方式为学生提供了大量选择的机会，例如民乐的同学可以选修中国哲学类课程，乐器修缮类学生可以选修物理声学课程，帮助他们充分利用大学的知识资源，尽可能的充实自我，有的放矢的规划成才之路。
5.效果——教学效果。“效果”，是传播到达受众后在其认知、情感、行为各层面所引起的反应。它是传播活动是否成功的重要尺度。综合传播学者的观点，传播的效果主要体现在一下几个方面：信息传播、环境监测、社会协调、文化传承、提供娱乐、仪式化、赋予任何物知名度、象征性满足（麻醉功能），这与音乐人类学家梅里亚姆对音乐的社会功能的阐释不谋而合：（音乐的功能在于）“情感的表达;美的享受;娱乐性;传达信息;象征的表示;给予身体律动信号;用于社会规范、一致的措施;在社会风俗和宗教礼仪中的使用;对于文化的连续性和稳定性的作用;利于社会的凝聚。”[4]音乐教育应当在这些领域发挥积极的作用，打通式教学是必不可少的手段。
三、从传播模式的演变看音乐教学的发展
拉斯韦尔的5w的模式是传播学的经典之作，人们在此基础上批判发展，不断对新的传播方式提出理论解释。半个多世纪以来，最重要的传播概念就是“反馈”，几乎所有的传播环节都可以通过反馈对其他环节产生影响（见图2，图3），传播中，传授双方的界限日益模糊，角色身份循环变化，
图2 图3
传播者和受传者多元主体的共存，表现在音乐教育中，教师、教学内容、教学方法和途径、学生都不再是固定的、一成不变的静止存在，教师的学科背景，教学内容的时代特征，教学方式途径的日新月异和学生的个性差异，决定了音乐教学不能够用一套僵化单一的教学计划面对教育环节中的千差万别，音乐教学必须重视反馈的作用。音乐教育突破了音乐的单纯领域，不能再孤芳自赏，更不可固步自封，不在是“自在”的存在。音乐教育处在一个相互联系和转化的系统中，根据系统环节的反馈，使学有所长但也学有所短的专业教师形成一个体系，相互补充，通过不同学科、专业课程之间的打通，为学生提供门类齐全、视野开阔的教学内容，给予学生们更大的选择空间和时间让学生认清自己的目标所在，将自己的兴趣和能力最大程度的发掘和发展出来，培养和锻炼出社会所需求的人才。
由此看来，打通式教学不是放弃音乐的特性，而是拓展音乐教育的空间，帮助更多的受教育者在音乐中获益，在音乐中成长，最大限度的发挥音乐及音乐人才的积极作用。
参考文献：
[1] Cooley， Charles Horton， Social Organization： A Study of the Larger Mind， Charles Scribner’s Sons， New York， 1929， p.45.
[2] Peirce，Charles Sanders， The Law of the Mind， Collected Papers of Peirce， Vol.3， Harvard University Press， Cambridge， 1933， p.396.
[3]管建华著，《音乐人类学导引》，江苏教育出版社，2002年11月版，第63页
注：济南大学教学研究项目（J1449）“《音乐文学》课程的教学与应用”的教研成果。
【关键词】音乐教育 传播 打通
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0133-02
自20世纪80年代后期，北京大学率先提出教学改革以来，以“厚基础，宽口径”为原则的大类招生逐渐成为我国高等教育的发展方向，“全校通识课程+学科通识课程+专业发展课程+开放选修课程”的打通式教学模式，配合开放选课制度、跨类、跨专业学分替换制度、导师制度、专业流转制度，使学生获得了自主学习、持续发展和个性发展的机会。
但打通式的教学也给音乐教育者带来巨大的困惑：音乐专业的学生可以把有限的学分和学时用于非专业课学习，甚至用在和音乐专业毫不相关的课程上，学生的专业性如何保持，或者说音乐学科的专业性如何保持？因此，许多音乐教师强调音乐教学的特殊性，反对打通，既不愿意自己的学生选修它类课程，也不愿意其他专业学生选择音乐专业课程。专才和通才培养理念的冲撞，是当下音乐教育面对的巨大难题。
想要在音乐教育领域推广打通式教学，必须破除仅从音乐领域看待音乐教育的藩篱，尝试着从其他学科角度拓展对音乐教育“是什么”的认识，解决了音乐教育 “是什么”的疑问，我们才能给出了“为什么”这么做的原因，从而更有效的执行“如何做”的策略。我们尝试着从概念、要素、方式、功能入手，找到了音乐教育与传播千丝万缕的联系，从而把音乐教育归结为一种传播，进而从传播学视角辨析音乐教育打通式教学的合理性。
一、音乐教育是一种传播
“传播”作为一个理论术语有两种最具有代表性的定义。一是有美国社会科学家查尔斯·霍顿·库利 （Charles Horton Cooley 1864-1929）认为：“传播是人与人关系赖以成立和发展的机制——包括一切精神象征及其在空间中得到传递、在时间中得到保存的手段。它包括表情、态度、动作、声调、语言、文章、印刷品、铁路、电话、电报以及人类征服空间和时间的其他任何最新成果。”[1]大约与此同时，另一位学者美国实用主义哲学家皮尔士（Charles Sanders Peirce，1839-1914）在著作《思想的法则》中谈到“直接传播某种观念的唯一手段是像（icon）。即使传播最简单的观念也必须使用像。因此，一切观点都必须包含像或像的集合，或者说是由表明意义的符号构成的。”[2]从上述表达，我们可以很容易地发现，皮尔士认为传播即观念或意义（精神内容）的传递过程，而观念或意义只有通过“像”或者符号才能达到传达。
库利和皮尔士对传播的表述开创了界定传播的两个传统：社会学传统和符号学传统，为五花八门的传播定义设定了不可逾越的关键词：传播是共享、是反应、是符号、是影响、是互动、是过程。无论如何界定“传播”，有四个方面的因素必然涵括其内。首先，传播必须是双方都参与的;其次，传播是在一定时空中进行的过程;再次，符号是传播赖以实现的中介;最后，人类传播总是期待传播之后相应的变化。
我们对应来看，第一、音乐教育必须存在传、授双方;第二、音乐教育需要在特定的时空中持续进行;第三，音乐教育必须依靠某些符号（音符、图形、文字等）才能进行;第四，音乐教育者总是期望能有教育效果。音乐教育完全具备了传播的特性，从传播学的视角去考察音乐教育可以做到有的放矢。
二、从传播要素看音乐教育打通式教学的必要性
进入20世纪40年代后，传播学作为一门独立的学科逐渐成熟，早期的传播学者将传播抽象为模式，分解成要素，通过对各要素关系和过程的研究，深化了对传播的认识。最著名的是哈罗德·拉斯韦尔提出的传播过程及其五个基本构成要素，即：谁（who）、说什么（what）、通过什么渠道（in which channel）、对谁（to whom）说、取得什么效果（with what effect），这个模式简明而清晰，是传播过程模式中的经典。后来的很多学者都对此进行过各种修订、补充和发展，但大都保留了它的本质特点。这一模式还奠定了传播学研究的五大基本内容：即“控制分析”、“内容分析”、“媒介分析”、“受众分析”以及“效果分析”。
图1
面对音乐教育，我们同样可以从这五个方面去考察音乐教育的内涵与特点，将音乐教育进行分解和关系研究，发现音乐教育打通式教学的必要性。
1.传播者——教育者。“谁”就是传播者，在传播过程中担负着信息的收集、加工和传递的任务。传播者既可以是单个的人，也可以是进行传播的集体或专门的机构。传播学者提出了“把关”的概念。所谓“把关”就是信息的编码、译码、释码。传播者在把关的过程中，往往根据自己的业务专长和社会环境搜集、过滤、制作、传播信息，控制了传播的内容和方向。在教学中，教育者同样具有把关控制的能力。即使面对同样的教学内容，每一位老师不可避免的会体现出个人特性风貌，这种情况音乐教育领域尤为突出，师承何家何派，往往壁垒分明。当然，鲜明的个性特色有助于形成鲜明的艺术风格，但对于本科音乐教育而言，学生过早的局限于一家一言不利于潜能的开发，而打通式教学可以使学生突破某个导师或学院的限制，发现更广阔的的学习领域，找到更适合自己的方向。
2.讯息——教育内容。“说什么”是指传播的讯息内容，传播的内容是由一组有意义的符号组成的信息组合。符号包括语言符号和非语言符号（动作、表情等）。音乐教育的内容同样是由一系列有意义的符号组成。符号的意义无法独立存在，符号总是在一个系统中，通过对比体现出差别才能带来意义。只有一个音，我们无法确定音高，只有一个节奏，我们也无法确定快慢。同样，只有在对比中音乐的形式、技巧、内容才不断推陈出新，随着社会历史文化的演进，音乐教学的内容与时俱进。打通式教学，就是为音乐教育提供了广阔的背景和继续发展的动力。音乐教育必须借助人文、自然科学的力量才能培养出具有创新意识和发展后劲的人才。 3.媒介——教育渠道。“渠道”，是信息传递所必须经过的中介或借助的物质载体。传统的音乐教学主要是口耳相传的面对面传播，现代音乐教育可以借用大众传播媒介，利用互联网络进行教学。教育者和受教育者的范围扩大，内容丰富，单一的教学方式和内容不再能满足音乐教育需要，所以，多学科打通的教学方式可以有效利用多种教学资源，满足不同层次的音乐教育目标。
4.受众——受教育者。“对谁”，就是受传者或受众。受众是所有受传者如读者、听众、观众等的总称，它是传播的最终对象和目的地。传统的受众观将受众当作被动的群体，消极的接受者。但受众的主动性现在越来越受到重视。作为群体，受众不是完全孤立的存在，他们分属不同的群体，有不同的社会背景，在这种情况下，他们接触传播内容的活动常常受其群体归属滚西和群体规范的制约;作为权利主体，他们是构成社会的基本成员，本身就是传播意义的建构者。基于现代受众观，音乐教学中的受教育者，来自不同的群体，具有鲜明的差异，对教学内容的接受会经过自己认知的过滤，通过选择性注意、选择性理解和选择性记忆，接受自己感兴趣的教学内容和理念，并把自己的理解和判断作为新标准，继续选择学习内容。打通式教学方式为学生提供了大量选择的机会，例如民乐的同学可以选修中国哲学类课程，乐器修缮类学生可以选修物理声学课程，帮助他们充分利用大学的知识资源，尽可能的充实自我，有的放矢的规划成才之路。
5.效果——教学效果。“效果”，是传播到达受众后在其认知、情感、行为各层面所引起的反应。它是传播活动是否成功的重要尺度。综合传播学者的观点，传播的效果主要体现在一下几个方面：信息传播、环境监测、社会协调、文化传承、提供娱乐、仪式化、赋予任何物知名度、象征性满足（麻醉功能），这与音乐人类学家梅里亚姆对音乐的社会功能的阐释不谋而合：（音乐的功能在于）“情感的表达;美的享受;娱乐性;传达信息;象征的表示;给予身体律动信号;用于社会规范、一致的措施;在社会风俗和宗教礼仪中的使用;对于文化的连续性和稳定性的作用;利于社会的凝聚。”[4]音乐教育应当在这些领域发挥积极的作用，打通式教学是必不可少的手段。
三、从传播模式的演变看音乐教学的发展
拉斯韦尔的5w的模式是传播学的经典之作，人们在此基础上批判发展，不断对新的传播方式提出理论解释。半个多世纪以来，最重要的传播概念就是“反馈”，几乎所有的传播环节都可以通过反馈对其他环节产生影响（见图2，图3），传播中，传授双方的界限日益模糊，角色身份循环变化，
图2 图3
传播者和受传者多元主体的共存，表现在音乐教育中，教师、教学内容、教学方法和途径、学生都不再是固定的、一成不变的静止存在，教师的学科背景，教学内容的时代特征，教学方式途径的日新月异和学生的个性差异，决定了音乐教学不能够用一套僵化单一的教学计划面对教育环节中的千差万别，音乐教学必须重视反馈的作用。音乐教育突破了音乐的单纯领域，不能再孤芳自赏，更不可固步自封，不在是“自在”的存在。音乐教育处在一个相互联系和转化的系统中，根据系统环节的反馈，使学有所长但也学有所短的专业教师形成一个体系，相互补充，通过不同学科、专业课程之间的打通，为学生提供门类齐全、视野开阔的教学内容，给予学生们更大的选择空间和时间让学生认清自己的目标所在，将自己的兴趣和能力最大程度的发掘和发展出来，培养和锻炼出社会所需求的人才。
由此看来，打通式教学不是放弃音乐的特性，而是拓展音乐教育的空间，帮助更多的受教育者在音乐中获益，在音乐中成长，最大限度的发挥音乐及音乐人才的积极作用。
参考文献：
[1] Cooley， Charles Horton， Social Organization： A Study of the Larger Mind， Charles Scribner’s Sons， New York， 1929， p.45.
[2] Peirce，Charles Sanders， The Law of the Mind， Collected Papers of Peirce， Vol.3， Harvard University Press， Cambridge， 1933， p.396.
[3]管建华著，《音乐人类学导引》，江苏教育出版社，2002年11月版，第63页
注：济南大学教学研究项目（J1449）“《音乐文学》课程的教学与应用”的教研成果。