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一、引言
近十几年来,中国的教育越来越注重学生的素质教育,注重培养学生的听说读写各项能力的综合发展,英语口语能力的培养也受到了教育学家、广大师生的高度重视。一个学习者除了参加各種英语等级考试,还应该提高听力和口语,培养交际能力。学习者们要熟练掌握一门第二语言,学习方法并不是唯一的。一方面,第二语言的学习有着学习者自身因素的影响,比如学习者个体差异中年龄、动机、语言潜能、认知方式、性格等因素,另一方面,也和学习环境有关。
二、学习者个体差异研究与口语教学
(一)年龄
年龄是影响第二语言习得效果个体差异的重要因素之一。不同年龄阶段的学习者在英语口语课堂中的表现都有明显的差异,有着各自的优势和劣势。年龄是学习语言的一个重要的生理因素。从母语习得研究来看,儿童如果过了一定的年龄,即使有环境也很难顺利地习得一种语言,这就是Lenneberg(1967)首次提出的关键期假设,也称临界期假设,其理论基础是大脑模块化理论。所谓关键期,是指在人生发展的某个特定阶段,人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下,轻松、快速地学习一门语言。(范琳,2007)
青春期以前的儿童想象力丰富,大脑的可塑性最强,口语教师可以先教一些基本的词汇,一些最常用的交际用语,用一些游戏的方式反复练习进行强化。儿童在习得自然的语音方面占有绝对优势,模仿能力强。但是,由于儿童的抽象逻辑思维能力还没有形成,理解能力并不强,所以学习时要花较多时间。如果口语教师自身没有接受过系统正规的语音训练,或者学校不具备非常好的师资条件及完备的教学设施,会给儿童的口语学习带来很多后续的困扰。
儿童和成人的二语习得可能涉及不同的过程,前者使用语言习得机制,如同习得第一语言一样习得第二语言,而后者使用一般的问题解决能力。成人抽象思维能力可能非常有利于成人解决抽象问题,但他们不能使用语言习得机制来习得第二语言。儿童学习者比成人学习者收到更易于理解的输入,这将为他们学习句法提供更好的素材,另外儿童学习者也更善于利用与本族语同年人交流的机会,通过这些交流,他们能进行语音上的练习。
(二)动机
对第二语言学习动机研究贡献最大的两位学者是Gardner和Lambert,他们的研究是这一领域最具有影响力的。上世纪90年代以后,许多专家学者对外语学习动机的融合型和工具型划分提出质疑,并对Gardner模式提出批评,其中最主要的是认为Gardner模式过于强调社会大环境对外语学习动机的影响,忽视了在学校和课堂教育环境下的外语学习动机。而Gardner自己也反对将动机简单划分。无论是赞同还是批评,Gardner和Lambert的确开了对外语学习动机研究的先河,Gardner模式至今广泛使用于外语学习动机的研究中,这一事实足以证明它强大的生命力。(杨连瑞,2007)
工具性动机,是指用语言做工具达到某个实际目的,比如参加一些口语比赛、想通过一些等级考试,或者想找一份理想的工作参加外语的面试等等。这一类学习者的学习动机或者说目的很强,教师在培养学生口语能力的时候,可以根据学生的迫切需求进行培养。比如说学生想考口语证书,教师可以传授一些学习方法,教学生扩大词汇量、拓展思维,要求学生参加一些表达自我看法的讨论和发言,培养学生的语言表达能力和逻辑思维能力。
Gardner与Lambert研究发现,法语作为第二语言的水平提高既有赖于语言学习能力,也取决于对另一个集团是否有融入的倾向。如果出现了融入的动机,它就会使学习者明显地保持一种强烈的学习另一种语言的动机。继之之后,Gardner与Lambert证实并扩大了这些成果,虽然语言学习能力对法语语言能力(如语法能力)的获得至关重要,但在交际中主动要求使用的语言技能(如发音准确性、听力)则主要取决于学习法语融入动机的强弱,在这种情况下,语言学习能力的高低是不重要的。
(三)认知方式
认知方式,是指个体在认知过程中经常采用的、习惯化的方式,具体说是指在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏好的习惯化了的态度和方式。第二语言学习者的认知方式将影响学习者能否成功地达到学习的目标。(F.Ungerer,2001)这一领域的应用研究为教师更好地认识学生的认知特点、人格特点提供了理论指导,也为教师更好地因材施教提供了依据。学生主要的认知方式类型有:场依存-场独立型、审慎-冲动型、整体-序列性、聚合-发散性、齐平-尖锐型。(范琳,2007)
以口语课为例,教师布置一个口语任务,需要以小组讨论的形式完成。一个班级中,既有场独立型的学生也有场依存型的学生。如果一个小组中有一个场独立型的学生A,其他三位B、C、D都是场依存型的学生,而且学生A的口语表达能力和思维拓展能力明显比他(她)的组员强,三位组员B、C、D会在很大程度上依赖学生A的分析,在讨论的过程中被学生A的观点说服,即使三位组员中有一个人有不同的见解,但是由于性格相对比较柔和容易被他人的观点影响,或者口语水平略低无法与学生A用英语辩论,最终一个小组只剩下了一个声音。
口语教师会发现,场独立型的学生有自己的判断和见解,不易受他人的暗示,不喜欢将归纳好的观点写在纸上,发言时更喜欢现场发挥,但是这类学生的分析和发言往往不够全面,时常会遗漏部分内容;而场依存型的学生更擅长于整体的背诵和完整的模仿句子,能够较好地完成综合性强的发言。如果教师不加以调节,这个班级的口语课到最后就会变成一小部分学生的舞台,有的同学就会逃避思考和发言:场独立型的学生A默默地思考和分析,需要发言时说出自己的观点,如果自己的组员有可能被教师提问,场独立型的学生会把发言的要点透露给学生B、C、D。教师需要有更细致的观察,更合理的引导,对场依存型的学生做好心理疏导工作,激发他们的学习兴趣、鼓励他们挖掘自己的潜能,而对场独立型的学生,要尊重他们的思维个性,口语课的讨论多以开放型的话题为主,教师最后总结时不要把自己的观点强加于学生。
(四)语言潜能与性别
由于生理和心理上的差异,女性二语习得能力整体上高于男性。从社会语言学角度看,女性比男性更注重语言的规范性和正确性,更重视口头表达能力和语用能力的提高。通过调查发现,女生使用学习策略的频率比男生更高。对此,教师应利用各种教学活动充分发挥男女生各自的优势和潜能,最终达到提高英语交际能力的目的。
三、情绪调节教学模式与口语教学的思考
情绪调节教学模式是在课堂中激发情绪对学习动力性作用的教学设计,是以提高学生学习积极性、培养学生乐学、好学为目的的,充分人性化的,与素质教育思想相吻合的情感性教学模式(刘理、任国瑞,2000)。在第二语言教学中,教师应依据学生生理激活、唤醒的特点,采取灵活策略来诱发、调节学生的情绪,把第二语言课堂焦虑调整到适宜水平,以提高语言教学活动的效能,促进学生认知能力和积极情感的发展。教师在教学中应该把学生看作是有思想、有感情的活生生的主体,而不是一个知识的容器。
情绪调节教学模式主要涉及兴趣、愉快、好奇和焦虑四种情绪要素。在轻松愉悦的口语课堂中,学生能够更积极地参与讨论和表演活动,能够最大限度地发挥,课堂气氛良好,教学效果好,学生的收获也很大。健康的集体活力是外语课堂教学取得成功的有力保证,而学生的个人差异却在一定程度上阻碍着课堂集体活力的形成。对此,教师应该在分析学生个人差异的基础上,激发学生的学习兴趣、培养课堂集体活力,以提高外语课堂教学的成效。
在口语课堂中,学生的情绪状态很大程度上受制于教师的情绪状态。这就要求教师必须努力营造安全、和谐的课堂气氛。教师可以通过各种方法来实现这种理想的教学环境,比如有技巧地纠正学生的语言错误,使学生能够迅速接受而不觉得伤害了自尊心、不觉得尴尬;或者,在初级口语教学中,减少课堂竞争的强度,这样可以让大部分学生有充足的时间组织语言表达观点,并且可以很快地从同学的发言、教师的点评中获益不少。如果一个班级中,有一两个口语非常流畅的学生,在教师提问后,能够马上作出回答,这在一定程度上可以带动班级的学习气氛,但是如果教师没有顾忌到大部分学生的程度,仅仅和这一两个学生交流,其他学生会变得沉默,压抑和焦虑的情绪在群体中滋长,对今后的口语教学非常不利,教师应该很敏锐地观察到这些变化并做一些适当的调整和改进。
四、结语
综上所述,在英语口语教学中,教师的任务是要对学习者的个体差异有全面的把握,真正做到因材施教,给学生更多的机会和充裕的时间去探讨,去总结和归纳,提高自己的口语能力,让教与学形成良性循环,互为补充。同时,通过对学生第二语言课堂焦虑的调控,经常不断地使学生产生积极地情绪体验,在促进认知学习的同时也会极大地促进学生积极情感的形成和发展。
参考文献:
[1]Brown,H & Gonzo,S.Readings on Second Language Acquisition.Beijing:Beijing World Publishing Corporation,2006.
[2]Ellis,R.Understanding Second Language Acquisition.Oxford:Oxford University Press,1985.
[3]Numan,D.Second Language Teaching and Learning.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2003.
[4]范琳.二语习得与外语教学研究.中国海洋大学出版社,2007.
[5]刘理,任国瑞.论情绪调节教学模式[J].云梦学刊,2000,(1).
[6]肖德法.二语习得与外语教学研究[J].山东大学出版社,2006.
[7]杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学[J].上海外国教育出版社,2007.
近十几年来,中国的教育越来越注重学生的素质教育,注重培养学生的听说读写各项能力的综合发展,英语口语能力的培养也受到了教育学家、广大师生的高度重视。一个学习者除了参加各種英语等级考试,还应该提高听力和口语,培养交际能力。学习者们要熟练掌握一门第二语言,学习方法并不是唯一的。一方面,第二语言的学习有着学习者自身因素的影响,比如学习者个体差异中年龄、动机、语言潜能、认知方式、性格等因素,另一方面,也和学习环境有关。
二、学习者个体差异研究与口语教学
(一)年龄
年龄是影响第二语言习得效果个体差异的重要因素之一。不同年龄阶段的学习者在英语口语课堂中的表现都有明显的差异,有着各自的优势和劣势。年龄是学习语言的一个重要的生理因素。从母语习得研究来看,儿童如果过了一定的年龄,即使有环境也很难顺利地习得一种语言,这就是Lenneberg(1967)首次提出的关键期假设,也称临界期假设,其理论基础是大脑模块化理论。所谓关键期,是指在人生发展的某个特定阶段,人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下,轻松、快速地学习一门语言。(范琳,2007)
青春期以前的儿童想象力丰富,大脑的可塑性最强,口语教师可以先教一些基本的词汇,一些最常用的交际用语,用一些游戏的方式反复练习进行强化。儿童在习得自然的语音方面占有绝对优势,模仿能力强。但是,由于儿童的抽象逻辑思维能力还没有形成,理解能力并不强,所以学习时要花较多时间。如果口语教师自身没有接受过系统正规的语音训练,或者学校不具备非常好的师资条件及完备的教学设施,会给儿童的口语学习带来很多后续的困扰。
儿童和成人的二语习得可能涉及不同的过程,前者使用语言习得机制,如同习得第一语言一样习得第二语言,而后者使用一般的问题解决能力。成人抽象思维能力可能非常有利于成人解决抽象问题,但他们不能使用语言习得机制来习得第二语言。儿童学习者比成人学习者收到更易于理解的输入,这将为他们学习句法提供更好的素材,另外儿童学习者也更善于利用与本族语同年人交流的机会,通过这些交流,他们能进行语音上的练习。
(二)动机
对第二语言学习动机研究贡献最大的两位学者是Gardner和Lambert,他们的研究是这一领域最具有影响力的。上世纪90年代以后,许多专家学者对外语学习动机的融合型和工具型划分提出质疑,并对Gardner模式提出批评,其中最主要的是认为Gardner模式过于强调社会大环境对外语学习动机的影响,忽视了在学校和课堂教育环境下的外语学习动机。而Gardner自己也反对将动机简单划分。无论是赞同还是批评,Gardner和Lambert的确开了对外语学习动机研究的先河,Gardner模式至今广泛使用于外语学习动机的研究中,这一事实足以证明它强大的生命力。(杨连瑞,2007)
工具性动机,是指用语言做工具达到某个实际目的,比如参加一些口语比赛、想通过一些等级考试,或者想找一份理想的工作参加外语的面试等等。这一类学习者的学习动机或者说目的很强,教师在培养学生口语能力的时候,可以根据学生的迫切需求进行培养。比如说学生想考口语证书,教师可以传授一些学习方法,教学生扩大词汇量、拓展思维,要求学生参加一些表达自我看法的讨论和发言,培养学生的语言表达能力和逻辑思维能力。
Gardner与Lambert研究发现,法语作为第二语言的水平提高既有赖于语言学习能力,也取决于对另一个集团是否有融入的倾向。如果出现了融入的动机,它就会使学习者明显地保持一种强烈的学习另一种语言的动机。继之之后,Gardner与Lambert证实并扩大了这些成果,虽然语言学习能力对法语语言能力(如语法能力)的获得至关重要,但在交际中主动要求使用的语言技能(如发音准确性、听力)则主要取决于学习法语融入动机的强弱,在这种情况下,语言学习能力的高低是不重要的。
(三)认知方式
认知方式,是指个体在认知过程中经常采用的、习惯化的方式,具体说是指在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏好的习惯化了的态度和方式。第二语言学习者的认知方式将影响学习者能否成功地达到学习的目标。(F.Ungerer,2001)这一领域的应用研究为教师更好地认识学生的认知特点、人格特点提供了理论指导,也为教师更好地因材施教提供了依据。学生主要的认知方式类型有:场依存-场独立型、审慎-冲动型、整体-序列性、聚合-发散性、齐平-尖锐型。(范琳,2007)
以口语课为例,教师布置一个口语任务,需要以小组讨论的形式完成。一个班级中,既有场独立型的学生也有场依存型的学生。如果一个小组中有一个场独立型的学生A,其他三位B、C、D都是场依存型的学生,而且学生A的口语表达能力和思维拓展能力明显比他(她)的组员强,三位组员B、C、D会在很大程度上依赖学生A的分析,在讨论的过程中被学生A的观点说服,即使三位组员中有一个人有不同的见解,但是由于性格相对比较柔和容易被他人的观点影响,或者口语水平略低无法与学生A用英语辩论,最终一个小组只剩下了一个声音。
口语教师会发现,场独立型的学生有自己的判断和见解,不易受他人的暗示,不喜欢将归纳好的观点写在纸上,发言时更喜欢现场发挥,但是这类学生的分析和发言往往不够全面,时常会遗漏部分内容;而场依存型的学生更擅长于整体的背诵和完整的模仿句子,能够较好地完成综合性强的发言。如果教师不加以调节,这个班级的口语课到最后就会变成一小部分学生的舞台,有的同学就会逃避思考和发言:场独立型的学生A默默地思考和分析,需要发言时说出自己的观点,如果自己的组员有可能被教师提问,场独立型的学生会把发言的要点透露给学生B、C、D。教师需要有更细致的观察,更合理的引导,对场依存型的学生做好心理疏导工作,激发他们的学习兴趣、鼓励他们挖掘自己的潜能,而对场独立型的学生,要尊重他们的思维个性,口语课的讨论多以开放型的话题为主,教师最后总结时不要把自己的观点强加于学生。
(四)语言潜能与性别
由于生理和心理上的差异,女性二语习得能力整体上高于男性。从社会语言学角度看,女性比男性更注重语言的规范性和正确性,更重视口头表达能力和语用能力的提高。通过调查发现,女生使用学习策略的频率比男生更高。对此,教师应利用各种教学活动充分发挥男女生各自的优势和潜能,最终达到提高英语交际能力的目的。
三、情绪调节教学模式与口语教学的思考
情绪调节教学模式是在课堂中激发情绪对学习动力性作用的教学设计,是以提高学生学习积极性、培养学生乐学、好学为目的的,充分人性化的,与素质教育思想相吻合的情感性教学模式(刘理、任国瑞,2000)。在第二语言教学中,教师应依据学生生理激活、唤醒的特点,采取灵活策略来诱发、调节学生的情绪,把第二语言课堂焦虑调整到适宜水平,以提高语言教学活动的效能,促进学生认知能力和积极情感的发展。教师在教学中应该把学生看作是有思想、有感情的活生生的主体,而不是一个知识的容器。
情绪调节教学模式主要涉及兴趣、愉快、好奇和焦虑四种情绪要素。在轻松愉悦的口语课堂中,学生能够更积极地参与讨论和表演活动,能够最大限度地发挥,课堂气氛良好,教学效果好,学生的收获也很大。健康的集体活力是外语课堂教学取得成功的有力保证,而学生的个人差异却在一定程度上阻碍着课堂集体活力的形成。对此,教师应该在分析学生个人差异的基础上,激发学生的学习兴趣、培养课堂集体活力,以提高外语课堂教学的成效。
在口语课堂中,学生的情绪状态很大程度上受制于教师的情绪状态。这就要求教师必须努力营造安全、和谐的课堂气氛。教师可以通过各种方法来实现这种理想的教学环境,比如有技巧地纠正学生的语言错误,使学生能够迅速接受而不觉得伤害了自尊心、不觉得尴尬;或者,在初级口语教学中,减少课堂竞争的强度,这样可以让大部分学生有充足的时间组织语言表达观点,并且可以很快地从同学的发言、教师的点评中获益不少。如果一个班级中,有一两个口语非常流畅的学生,在教师提问后,能够马上作出回答,这在一定程度上可以带动班级的学习气氛,但是如果教师没有顾忌到大部分学生的程度,仅仅和这一两个学生交流,其他学生会变得沉默,压抑和焦虑的情绪在群体中滋长,对今后的口语教学非常不利,教师应该很敏锐地观察到这些变化并做一些适当的调整和改进。
四、结语
综上所述,在英语口语教学中,教师的任务是要对学习者的个体差异有全面的把握,真正做到因材施教,给学生更多的机会和充裕的时间去探讨,去总结和归纳,提高自己的口语能力,让教与学形成良性循环,互为补充。同时,通过对学生第二语言课堂焦虑的调控,经常不断地使学生产生积极地情绪体验,在促进认知学习的同时也会极大地促进学生积极情感的形成和发展。
参考文献:
[1]Brown,H & Gonzo,S.Readings on Second Language Acquisition.Beijing:Beijing World Publishing Corporation,2006.
[2]Ellis,R.Understanding Second Language Acquisition.Oxford:Oxford University Press,1985.
[3]Numan,D.Second Language Teaching and Learning.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2003.
[4]范琳.二语习得与外语教学研究.中国海洋大学出版社,2007.
[5]刘理,任国瑞.论情绪调节教学模式[J].云梦学刊,2000,(1).
[6]肖德法.二语习得与外语教学研究[J].山东大学出版社,2006.
[7]杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学[J].上海外国教育出版社,2007.