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【摘要】本文论述引导学生进行深度阅读的方法，提出在判断与质疑中提升学生批判能力，激发学生深度思考的教学建议，从而让学生的阅读更有深度。
【关键词】小学语文 判断 质疑 深度学习 核心素养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）12A-0063-02
阿尔伯特·班杜拉（美国著名心理学家）认为：儿童的学习首先是选择与自己认知经验相似或者被权威认可的对象，而后通过自身的理解、感悟进行意义储存，并在一定时机下进行模仿、复制，成为自己的熟练技能。这样的传承意义上的学习，其实是每个人学习的本能，也是快速积淀民族优秀文化的捷径。在当下提倡创新阅读、个性化阅读的时代，语文课堂教学不能仅仅停留于这种单纯汲取的层面，而应鼓励学生主动探究、思辨，在积极判断和勇于质疑中走向深度阅读、深度学习，最终提高自主质疑、批判阅读的能力，完成扎实、完整、有序的认知建构，切实提升语文核心素養。
一、从提取表面信息走向发掘隐性认知
我们的日常阅读一般定位在作者告诉我们什么，让我们获得多少知识的新鲜感和生活的趣味感上。小学生对课文的阅读也基本停留于此。这种信息捕捉式的阅读，适用于数学、科学、历史、地理等学科，其能让学生根据文字提供的信息进行综合分析，得出相关的结论。而语文学科的性质决定了教师在指导学生阅读时，不能仅仅满足于课文讲了什么，更重要的是探索为什么这么讲，从而知晓语言表达的基本规律，习得语言表达的基本方法，提高运用语言文字进行交流、表达的能力。钱理群先生说得好：我们的阅读当从显性的第一层次的感知走向隐性的“意脉”的变化和流动，从而深化理解、丰富语言实践经验。
比如，阅读部编版语文六年级上册《草原》一文时，学生首先关注的是老舍笔下草原的样子，以及草原人民的生活状态。当他们通过浏览，知晓了草原上植物和动物的特点，了解了草原人民热情地接待了老舍一行之后，对该文就失去了再次阅读的兴趣。此时，教师就要想方设法吸引学生探究课文隐性的表达方式，借助课文这个例子启迪学生学习老舍作为“人民艺术家”在语言表达方面的艺术造诣。同时，还要结合本单元的主题“从阅读的内容想开去”和“学会把重点部分写具体的方法”，采用教学策略引领学生放飞想象，读出语言文字的美，习得具体表达的手法。这才是课文的意义所在，也是教师带领学生走向深度阅读的开始。在聚焦文本语言的过程中，学生自然会产生众多的疑惑，如对“渲染”“勾勒”两种国画术语的质疑，对老舍惊叹、舒服这复杂情感的梳理，对蒙古人民几十里外迎接客人的行为不解……通过挖掘文内的信息，学生对老舍笔下的草原美、人性美就会渐渐明晰。
二、从被动机械接收走向培养思辨思维
阅读的过程不仅是知识的积累，更多的还应是能力的培养和素养的沉淀。处于主导地位的教师，不应是课本知识的传递者，而应成为学生认知生长的催化剂。在教学中，对于教材中已知的结论、既成的语段，教师不能直接告诉学生好在哪里，应当怎样运用到自己的表达中，而是要让学生自己去甄别、考量，在自己的主动判断中自觉汲取，积极生成。也许学生会因为认知的局限产生不完整甚至错误的判断，但这恰恰是认知扎实生长的基础。美国人本主义心理学家凯利认为：一个人的认知建构过程总是不顺利的，那些建构过程中遇到的困难和麻烦，恰好是探索和试误的过程，唯有经过这样的折腾，新的知识经验才能在原有基础上自然生长，有效提升。那些别人直接告诉的东西，始终是标本般地临时存在于记忆中，毫无生命活力。
教学《草原》第一自然段时，教师可以引导学生从提取草原上的景物开始，将老舍提及的各种事物的名称罗列出来，从而发现老舍先生按照从上到下、从远到近的表达顺序，向我们渗透有序表达的方法;然后通过词句的品味，读出草原绿得清晰、绿得富有生命的特点，读出眼前用绿色渲染而不是用墨线勾勒的中国画的原因，在画面想象中体会老舍比喻的精妙。接着，让学生讨论能否去掉一些景物的描写，如对羊群、大马、牛儿的描写，从而让他们在比较中发现老舍对不同景物描写的不同手法，感受表达的意趣。如此对教材内容进行处理，能让学生激发阅读兴趣，激活思维，对老舍精湛的表达艺术也就有了更深刻的认知。这样的阅读过程，对于培养学生的阅读能力和独立思考习惯大有裨益。一旦学生当下的经验与课文的表达产生冲突、矛盾，而后被化解、顿悟，乃至产生共鸣后，他们对文本的解读就会更上一个层次。
三、从大众标签认同走向语言表达解码
经过大众反复阅读、提炼过的优秀范文，几乎都被贴上了公认的标签。在教学中，教师与其将这种大众共识直接传递给学生，不如让他们自己在语言文字中走几遭，自己去发现和归纳。这样的“发现”，或许对我们成年人来说已经不再新鲜，但对于初读这篇课文的学生来说，不啻于巨大的发现。只有将品味、探究的过程让给学生，才能让他们在对语言表达的解码中获得真认知、真收获。
如我们对《草原》一课中的内蒙古人民的淳朴、热情早已熟谙于心，学生通过初读也能感受到内蒙古人民的那份真诚。但老舍是怎么将内蒙古人民的那份情谊写得如此感人的，学生不知道。教师作为学生学习、探究的主导者、合作者、激励者，应当时刻提醒他们关注语言文字，在对语言文字的品味中完成语言表达的解码。笔者设计的导学活动为：1.内蒙古人民对于老舍一行的到来，有何表现？（链接老舍等作家访蒙的相关背景资料）2.在招待老舍一行时，内蒙古人民是怎么做的？（链接内蒙古的节日风俗介绍）3.内蒙古人民用过节才有的活动来接待老舍他们，从中你读到了什么？在对“像彩虹一般向我们飞过来”“来到几十里外欢迎远客”“欢呼”“热乎乎地握着”“礼貌”“亲热”“敬酒，再敬酒”“会心的微笑”等细节的捕捉中，结合教师补充的资料，学生深深地被内蒙古人民的真诚所打动。这样的解码语言，对于他们“学会把重点部分写具体”也大有启发。
四、从单篇阅读能力走向一类解读策略
从发展的角度看，语文阅读教学应该是可持续发展的。学生在详细解读了一篇课文之后，所获得的那份能力、策略，应当能够灵活迁移、运用到其他相似体裁的文章阅读中。这样，我们的教学才真正实现了教给学生“带得走的能力”的目标。这种触类旁通、举一反三的练习，可以在同一篇课文的相似段落中进行，也可以在同一单元课文间运用，还可以在同体裁、同作者的文章链接中完成。
如学习了《草原》，笔者让学生在课后阅读老舍的另一篇名作《济南的冬天》，想一想老舍眼中的济南的冬天是什么样的，他是怎样把这一特点一步一步写具体的。有时间的话，再运用本课学习的方法预习下一篇课文《丁香结》。这样，学生的阅读就不再仅仅局限于一节课的学习，而是放眼一类文章的解读，形成基本的阅读策略。日积月累，学生的语文阅读素养必能得到有效提升。
《2013年中国SAT白皮书》曾对我国学生的阅读素养进行了详细的分析，推断出中国学生在阅读单项能力和综合运用能力上都表现得非常优秀，但批判性阅读这一块却不及平均水平。究其原因，就是我们的阅读课堂基本都停留在对优秀课文范例的膜拜上，很少提出质疑和批判的意见。“尽信书则不如无书。”无论哪一篇课文，学生在阅读之后都会产生种种困惑，有些困惑是可解的，而有些则是仁者见仁、智者见智的不同理解。教师应当将课堂质疑的权利交给学生，鼓励学生大胆表达自己的观点，大胆运用已有的信息证明自己的判断。这样，学生才会在积极思辨中提升批判性阅读的能力，在实实在在的语文实践中提升语文核心素养。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012
[2]张庆.我的小学语文观[M].南京：江苏教育出版社，2000
[3]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].北京：人民教育出版社，1999
[4]蒯威.解构：语文教学“否定之否定”的哲学思考与实践探索[J].江苏教育研究，2017（Z2）
作者简介：陈海芳（1976— ），女，广西兴业人，大学专科学历，小学一级教师，研究方向：小学语文教育。
（责编 黎雪娟）
【关键词】小学语文 判断 质疑 深度学习 核心素养
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2019）12A-0063-02
阿尔伯特·班杜拉（美国著名心理学家）认为：儿童的学习首先是选择与自己认知经验相似或者被权威认可的对象，而后通过自身的理解、感悟进行意义储存，并在一定时机下进行模仿、复制，成为自己的熟练技能。这样的传承意义上的学习，其实是每个人学习的本能，也是快速积淀民族优秀文化的捷径。在当下提倡创新阅读、个性化阅读的时代，语文课堂教学不能仅仅停留于这种单纯汲取的层面，而应鼓励学生主动探究、思辨，在积极判断和勇于质疑中走向深度阅读、深度学习，最终提高自主质疑、批判阅读的能力，完成扎实、完整、有序的认知建构，切实提升语文核心素養。
一、从提取表面信息走向发掘隐性认知
我们的日常阅读一般定位在作者告诉我们什么，让我们获得多少知识的新鲜感和生活的趣味感上。小学生对课文的阅读也基本停留于此。这种信息捕捉式的阅读，适用于数学、科学、历史、地理等学科，其能让学生根据文字提供的信息进行综合分析，得出相关的结论。而语文学科的性质决定了教师在指导学生阅读时，不能仅仅满足于课文讲了什么，更重要的是探索为什么这么讲，从而知晓语言表达的基本规律，习得语言表达的基本方法，提高运用语言文字进行交流、表达的能力。钱理群先生说得好：我们的阅读当从显性的第一层次的感知走向隐性的“意脉”的变化和流动，从而深化理解、丰富语言实践经验。
比如，阅读部编版语文六年级上册《草原》一文时，学生首先关注的是老舍笔下草原的样子，以及草原人民的生活状态。当他们通过浏览，知晓了草原上植物和动物的特点，了解了草原人民热情地接待了老舍一行之后，对该文就失去了再次阅读的兴趣。此时，教师就要想方设法吸引学生探究课文隐性的表达方式，借助课文这个例子启迪学生学习老舍作为“人民艺术家”在语言表达方面的艺术造诣。同时，还要结合本单元的主题“从阅读的内容想开去”和“学会把重点部分写具体的方法”，采用教学策略引领学生放飞想象，读出语言文字的美，习得具体表达的手法。这才是课文的意义所在，也是教师带领学生走向深度阅读的开始。在聚焦文本语言的过程中，学生自然会产生众多的疑惑，如对“渲染”“勾勒”两种国画术语的质疑，对老舍惊叹、舒服这复杂情感的梳理，对蒙古人民几十里外迎接客人的行为不解……通过挖掘文内的信息，学生对老舍笔下的草原美、人性美就会渐渐明晰。
二、从被动机械接收走向培养思辨思维
阅读的过程不仅是知识的积累，更多的还应是能力的培养和素养的沉淀。处于主导地位的教师，不应是课本知识的传递者，而应成为学生认知生长的催化剂。在教学中，对于教材中已知的结论、既成的语段，教师不能直接告诉学生好在哪里，应当怎样运用到自己的表达中，而是要让学生自己去甄别、考量，在自己的主动判断中自觉汲取，积极生成。也许学生会因为认知的局限产生不完整甚至错误的判断，但这恰恰是认知扎实生长的基础。美国人本主义心理学家凯利认为：一个人的认知建构过程总是不顺利的，那些建构过程中遇到的困难和麻烦，恰好是探索和试误的过程，唯有经过这样的折腾，新的知识经验才能在原有基础上自然生长，有效提升。那些别人直接告诉的东西，始终是标本般地临时存在于记忆中，毫无生命活力。
教学《草原》第一自然段时，教师可以引导学生从提取草原上的景物开始，将老舍提及的各种事物的名称罗列出来，从而发现老舍先生按照从上到下、从远到近的表达顺序，向我们渗透有序表达的方法;然后通过词句的品味，读出草原绿得清晰、绿得富有生命的特点，读出眼前用绿色渲染而不是用墨线勾勒的中国画的原因，在画面想象中体会老舍比喻的精妙。接着，让学生讨论能否去掉一些景物的描写，如对羊群、大马、牛儿的描写，从而让他们在比较中发现老舍对不同景物描写的不同手法，感受表达的意趣。如此对教材内容进行处理，能让学生激发阅读兴趣，激活思维，对老舍精湛的表达艺术也就有了更深刻的认知。这样的阅读过程，对于培养学生的阅读能力和独立思考习惯大有裨益。一旦学生当下的经验与课文的表达产生冲突、矛盾，而后被化解、顿悟，乃至产生共鸣后，他们对文本的解读就会更上一个层次。
三、从大众标签认同走向语言表达解码
经过大众反复阅读、提炼过的优秀范文，几乎都被贴上了公认的标签。在教学中，教师与其将这种大众共识直接传递给学生，不如让他们自己在语言文字中走几遭，自己去发现和归纳。这样的“发现”，或许对我们成年人来说已经不再新鲜，但对于初读这篇课文的学生来说，不啻于巨大的发现。只有将品味、探究的过程让给学生，才能让他们在对语言表达的解码中获得真认知、真收获。
如我们对《草原》一课中的内蒙古人民的淳朴、热情早已熟谙于心，学生通过初读也能感受到内蒙古人民的那份真诚。但老舍是怎么将内蒙古人民的那份情谊写得如此感人的，学生不知道。教师作为学生学习、探究的主导者、合作者、激励者，应当时刻提醒他们关注语言文字，在对语言文字的品味中完成语言表达的解码。笔者设计的导学活动为：1.内蒙古人民对于老舍一行的到来，有何表现？（链接老舍等作家访蒙的相关背景资料）2.在招待老舍一行时，内蒙古人民是怎么做的？（链接内蒙古的节日风俗介绍）3.内蒙古人民用过节才有的活动来接待老舍他们，从中你读到了什么？在对“像彩虹一般向我们飞过来”“来到几十里外欢迎远客”“欢呼”“热乎乎地握着”“礼貌”“亲热”“敬酒，再敬酒”“会心的微笑”等细节的捕捉中，结合教师补充的资料，学生深深地被内蒙古人民的真诚所打动。这样的解码语言，对于他们“学会把重点部分写具体”也大有启发。
四、从单篇阅读能力走向一类解读策略
从发展的角度看，语文阅读教学应该是可持续发展的。学生在详细解读了一篇课文之后，所获得的那份能力、策略，应当能够灵活迁移、运用到其他相似体裁的文章阅读中。这样，我们的教学才真正实现了教给学生“带得走的能力”的目标。这种触类旁通、举一反三的练习，可以在同一篇课文的相似段落中进行，也可以在同一单元课文间运用，还可以在同体裁、同作者的文章链接中完成。
如学习了《草原》，笔者让学生在课后阅读老舍的另一篇名作《济南的冬天》，想一想老舍眼中的济南的冬天是什么样的，他是怎样把这一特点一步一步写具体的。有时间的话，再运用本课学习的方法预习下一篇课文《丁香结》。这样，学生的阅读就不再仅仅局限于一节课的学习，而是放眼一类文章的解读，形成基本的阅读策略。日积月累，学生的语文阅读素养必能得到有效提升。
《2013年中国SAT白皮书》曾对我国学生的阅读素养进行了详细的分析，推断出中国学生在阅读单项能力和综合运用能力上都表现得非常优秀，但批判性阅读这一块却不及平均水平。究其原因，就是我们的阅读课堂基本都停留在对优秀课文范例的膜拜上，很少提出质疑和批判的意见。“尽信书则不如无书。”无论哪一篇课文，学生在阅读之后都会产生种种困惑，有些困惑是可解的，而有些则是仁者见仁、智者见智的不同理解。教师应当将课堂质疑的权利交给学生，鼓励学生大胆表达自己的观点，大胆运用已有的信息证明自己的判断。这样，学生才会在积极思辨中提升批判性阅读的能力，在实实在在的语文实践中提升语文核心素养。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012
[2]张庆.我的小学语文观[M].南京：江苏教育出版社，2000
[3]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].北京：人民教育出版社，1999
[4]蒯威.解构：语文教学“否定之否定”的哲学思考与实践探索[J].江苏教育研究，2017（Z2）
作者简介：陈海芳（1976— ），女，广西兴业人，大学专科学历，小学一级教师，研究方向：小学语文教育。
（责编 黎雪娟）