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（淮安市青少年宫，江苏 淮安 223001）
[摘 要] 小学语文教学要重视朗读，务必以读为本，充分发挥读的多重功能。但目前的小学生朗读现状却不容乐观，往往流于形式，学生对朗读逐步失去兴趣。结合小学生的心理发展及教师的普通朗读要求，教师可以从明确朗读目标、解决常见朗读问题、适当渗透朗读技巧、根据文本确定朗读目标、恰当选择朗读形式等方面入手，在实践与守候中等候蜕变，让朗读指导真正落在实处。
[关键词] 小学语文；朗读；指导；感情；技巧
一、小学语文朗读现状
现状一：早读课，学生们正襟端坐，双手捧书，看上去极是齐整。可一齐读，拖腔拉调、绵软无力，唱读之音充斥于耳。再细观表情，或双目无神，只对口型不出声，或拼尽全力，以嘶喊努力营造出“书声琅琅”的假象。
现状二：公开课上，教师预设多种朗读方式：齐读、指名读、分角色读等。一堂课下来，看似热闹非凡，可细细听来学生的朗读效果并无太大提升。朗读成了只求形式不求效果的花架子。
当学生朗读变成“形式主义”的花架子时，就意味着教师的朗读指导方法和学习要求出现了问题。
“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这是新课标对朗读的总要求。在指导学生朗读时，教师一定要把握“正确、流利、有感情”三者之间层层递进的关系。“正确”是朗读的基础，“流利”是朗读的条件，“有感情”是朗读的展示。在学习中，对学生明确地提出“正确、流利”的要求，其实也就是要求学生在朗读时努力做到“不添字、不漏字、不改字”，养成良好的朗读习惯。在这样的基础上，学生才能迈着更加稳健的步伐往“有感情”的目标前进。所以，教师不仅要引导学生在课前预习中重视读，在课堂里也要留足时间，把对课文繁冗分析的时间腾出来，让学生充分地读，响亮地读，入口入心地读，切不可匆匆过场、流于形式。
二、常见朗读问题及解决方法
问题一：添字、漏字、改字。学生在朗读时添字漏字无非是两种原因：一是预习不充分，对文本不熟；二是已形成一定的流利阅读习惯，使学生遇到“绊脚”词语，便自然而然避开去（漏字），或寻找其他自己惯用的词语替换上去（添字、改字）。
面对这种情况，教师要对课文的难易程度、容易出现的问题做到心中有数，在布置预习任务时才能有的放矢，是要求正确、流利、有感情地朗读课文，还是降低标准，仅要求正确、不添字、不漏字、不改字。除此之外还要对班级学生的朗读水平做到心中有数，分层次提要求。当这样的朗读要求形成习惯时，学生就会有意识地根据教师的要求调整自己的朗读目标，使自己的朗读从随意的状态转为正规化，努力做到“正确、流利，不添字、不漏字、不改字。”逐渐形成良好的朗读习惯。
问题二：唱读、拖读。有的学生读书时带着长长的拖腔，没有抑扬顿挫，没有感情抒发；文章的词句被破坏，节奏被扰乱，更谈不上语气和语调，这些都可以从学生的年龄特点和教师的朗读要求上寻找原因。幼儿阶段是儿童唱读习惯养成的萌芽期，儿童在幼儿时期接触的童谣和儿歌内容浅显易懂、节奏明快易唱。因而在幼儿阶段，儿童就养成了唱读的习惯。在升入小学后，很多学生将幼儿园的读书习惯带入小学。如果不及时纠正，就等于默許了这样的唱读习惯，学生们就会将唱读一直继续下去，等到中高年级再纠正就存在一定的难度。因此，唱读、拖读现象在低年级就要予以重视，及时纠正，不能听之任之。在平时朗读课文时，也应努力为学生营造倾听氛围，注意培养学生的对象交流意识。引导学生像平时说话一样自然流畅地朗读课文。
三、文本朗读指导的关键
在小学阶段的课堂教学中，教师应淡化朗读技巧的刻意传授，但在平时的朗读指导中，可以根据本班级学生的兴趣爱好和学习需求，适当渗透轻声、儿化音、重音、停顿和一些特殊语言技法的朗读技巧。如“轻声”“重音”“停顿”“拟声”“角色扮演”等，这些技巧在朗读中的运用不是孤立的，只有在朗读中互相配合、协调统一，才能使整个语言自然、和谐，真切感人。教师只要精心地指导学生朗读，科学地进行朗读教学，就能让学生感受到自己语言的魅力，让语文学习更具趣味性。
虽说朗读的使用范围很广，凡是文字读物都可以朗读，但小学课文类型丰富，体裁多样，并非所有的课文都适合“有感情”的朗读。苏教版教材中的大部分课文，学生都能够“正确、流利、有感情”地朗读，但对有些课文提出“有感情”的朗读目标就显得勉强，例如科普说明文就不适合有感情朗读，只需读得正确流利。
教师作为朗读的指导者，要在充分研读教材的基础上，了解学生的学习起点，并根据不同的学习能力，确定预期目标，并在实践过程中，根据学生的实际情况适时调整目标。教师朗读指导的过程设计应该为学生服务，而不是学生委身于教师的设计。
四、文本朗读的指导策略
课堂教学中，教师到底该采用什么样的方式来引导朗读，不妨去“问问”教材、“问问”学生。
（一）问教材，定形式
1.根据课后练习，确定朗读目标。读的目的决定读的形式，一切都要从教材的特点和学生的实际出发。笔者在研读教材时发现，编者根据课文特点和训练意图，每一课都提出了不同的朗读训练要求，不再拘泥于过去笼统概念的“朗读课文”。如：“默读课文，根据作者的叙述，画一幅金华双龙洞的景点游览图，再介绍一下你印象最深的一个景点。”（《记金华的双龙洞》）这些课后“练习”是编者经过精心设计的，指引我们更好地使用教材、指导朗读。因此在教学时，教师不妨多多关注这些提示，有的放矢地指导学生读。
2.根据朗读目标，确定朗读形式。朗读的形式虽然纷繁多样，但不同形式都有不同的功能及适用范围，教师应结合朗读目标予以恰当选择。例如，当阅读文本为对话时，就可以采用分角色朗读的形式。分角色朗读是最受小学生欢迎的朗读方式，既能满足儿童的扮演欲望，又能在扮演中体会人物的心理、情感，充满趣味性，且朗读效果佳。但分角色朗读，教师要注重引导，必要时还要加以示范，也就是教师的“范读”。
（二）问学生，定形式
1.“引读”——引发学生情感。教师的引读具有启发想象、指引思路、指示性质的作用，它的精髓在于“以引代读，寓讲于读”。教师在引读时赋予强烈的情感，以引发接读学生的感情，奠定情感基础。
2.范读——树立朗读榜样。“范读”是教师将自己对文本的理解通过语言展示给学生、生发情感的有效手段之一。当学生朗读不到位、阅读文本有一定难度时，教师可以采用“范读”的方式指导。但“范读”是一把双刃剑，读得好对学生朗读提升起到积极作用，读得不好，则适得其反。教师读不好，可以请读得好的学生来范读，教师一定要了解自己的朗读水平，并且要尝试着提高自己，否则不要轻易地谈“范读”。另外要注意的是，教师的范读应对学生起到“示范启发”的作用，而不是让学生机械地模仿。教师应尊重学生的个体体验，引导学生“入情如境”，因情而自得，按“得”去朗读。
3.默读——带着问题思考。默读是不出声地读书。因为不影响他人，不受环境限制，在生活中应用最广；默读的速度比朗读快得多，可以大量阅读，可以博览群书；最重要的是，默读时可以静心地思考、比较、推敲、揣摩，可以自由地停顿下来重复看、反复想，从而促进思考，促进理解的深入。当学生带着问题自主探究时，最宜采用默读的方式。
曾经有人这样问：“语文朗读的真正亮点在哪里？”特级教师于永正老师作出了这样的回答：“朗读的亮点，不仅体现在学生朗读得声情并茂上，即‘结果’上，更体现在教师的引导上，即‘过程’上。”无论是过程还是结果，文本朗读都要为学生学习而服务。
参考文献
[1]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007，（5）.
[2]赖正清.对小学朗读的多元解析[J].语文教学通讯，2005，（4）.
[3]赵兵，王群.朗诵艺术创造[M].上海：上海人民出版社，2001，（8）.
[4]姚春杰.小学语文名师课堂深度解析[M].上海：华东师范大学出版社，2008，（10）.
责任编辑 范宏芳
[摘 要] 小学语文教学要重视朗读，务必以读为本，充分发挥读的多重功能。但目前的小学生朗读现状却不容乐观，往往流于形式，学生对朗读逐步失去兴趣。结合小学生的心理发展及教师的普通朗读要求，教师可以从明确朗读目标、解决常见朗读问题、适当渗透朗读技巧、根据文本确定朗读目标、恰当选择朗读形式等方面入手，在实践与守候中等候蜕变，让朗读指导真正落在实处。
[关键词] 小学语文；朗读；指导；感情；技巧
一、小学语文朗读现状
现状一：早读课，学生们正襟端坐，双手捧书，看上去极是齐整。可一齐读，拖腔拉调、绵软无力，唱读之音充斥于耳。再细观表情，或双目无神，只对口型不出声，或拼尽全力，以嘶喊努力营造出“书声琅琅”的假象。
现状二：公开课上，教师预设多种朗读方式：齐读、指名读、分角色读等。一堂课下来，看似热闹非凡，可细细听来学生的朗读效果并无太大提升。朗读成了只求形式不求效果的花架子。
当学生朗读变成“形式主义”的花架子时，就意味着教师的朗读指导方法和学习要求出现了问题。
“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”这是新课标对朗读的总要求。在指导学生朗读时，教师一定要把握“正确、流利、有感情”三者之间层层递进的关系。“正确”是朗读的基础，“流利”是朗读的条件，“有感情”是朗读的展示。在学习中，对学生明确地提出“正确、流利”的要求，其实也就是要求学生在朗读时努力做到“不添字、不漏字、不改字”，养成良好的朗读习惯。在这样的基础上，学生才能迈着更加稳健的步伐往“有感情”的目标前进。所以，教师不仅要引导学生在课前预习中重视读，在课堂里也要留足时间，把对课文繁冗分析的时间腾出来，让学生充分地读，响亮地读，入口入心地读，切不可匆匆过场、流于形式。
二、常见朗读问题及解决方法
问题一：添字、漏字、改字。学生在朗读时添字漏字无非是两种原因：一是预习不充分，对文本不熟；二是已形成一定的流利阅读习惯，使学生遇到“绊脚”词语，便自然而然避开去（漏字），或寻找其他自己惯用的词语替换上去（添字、改字）。
面对这种情况，教师要对课文的难易程度、容易出现的问题做到心中有数，在布置预习任务时才能有的放矢，是要求正确、流利、有感情地朗读课文，还是降低标准，仅要求正确、不添字、不漏字、不改字。除此之外还要对班级学生的朗读水平做到心中有数，分层次提要求。当这样的朗读要求形成习惯时，学生就会有意识地根据教师的要求调整自己的朗读目标，使自己的朗读从随意的状态转为正规化，努力做到“正确、流利，不添字、不漏字、不改字。”逐渐形成良好的朗读习惯。
问题二：唱读、拖读。有的学生读书时带着长长的拖腔，没有抑扬顿挫，没有感情抒发；文章的词句被破坏，节奏被扰乱，更谈不上语气和语调，这些都可以从学生的年龄特点和教师的朗读要求上寻找原因。幼儿阶段是儿童唱读习惯养成的萌芽期，儿童在幼儿时期接触的童谣和儿歌内容浅显易懂、节奏明快易唱。因而在幼儿阶段，儿童就养成了唱读的习惯。在升入小学后，很多学生将幼儿园的读书习惯带入小学。如果不及时纠正，就等于默許了这样的唱读习惯，学生们就会将唱读一直继续下去，等到中高年级再纠正就存在一定的难度。因此，唱读、拖读现象在低年级就要予以重视，及时纠正，不能听之任之。在平时朗读课文时，也应努力为学生营造倾听氛围，注意培养学生的对象交流意识。引导学生像平时说话一样自然流畅地朗读课文。
三、文本朗读指导的关键
在小学阶段的课堂教学中，教师应淡化朗读技巧的刻意传授，但在平时的朗读指导中，可以根据本班级学生的兴趣爱好和学习需求，适当渗透轻声、儿化音、重音、停顿和一些特殊语言技法的朗读技巧。如“轻声”“重音”“停顿”“拟声”“角色扮演”等，这些技巧在朗读中的运用不是孤立的，只有在朗读中互相配合、协调统一，才能使整个语言自然、和谐，真切感人。教师只要精心地指导学生朗读，科学地进行朗读教学，就能让学生感受到自己语言的魅力，让语文学习更具趣味性。
虽说朗读的使用范围很广，凡是文字读物都可以朗读，但小学课文类型丰富，体裁多样，并非所有的课文都适合“有感情”的朗读。苏教版教材中的大部分课文，学生都能够“正确、流利、有感情”地朗读，但对有些课文提出“有感情”的朗读目标就显得勉强，例如科普说明文就不适合有感情朗读，只需读得正确流利。
教师作为朗读的指导者，要在充分研读教材的基础上，了解学生的学习起点，并根据不同的学习能力，确定预期目标，并在实践过程中，根据学生的实际情况适时调整目标。教师朗读指导的过程设计应该为学生服务，而不是学生委身于教师的设计。
四、文本朗读的指导策略
课堂教学中，教师到底该采用什么样的方式来引导朗读，不妨去“问问”教材、“问问”学生。
（一）问教材，定形式
1.根据课后练习，确定朗读目标。读的目的决定读的形式，一切都要从教材的特点和学生的实际出发。笔者在研读教材时发现，编者根据课文特点和训练意图，每一课都提出了不同的朗读训练要求，不再拘泥于过去笼统概念的“朗读课文”。如：“默读课文，根据作者的叙述，画一幅金华双龙洞的景点游览图，再介绍一下你印象最深的一个景点。”（《记金华的双龙洞》）这些课后“练习”是编者经过精心设计的，指引我们更好地使用教材、指导朗读。因此在教学时，教师不妨多多关注这些提示，有的放矢地指导学生读。
2.根据朗读目标，确定朗读形式。朗读的形式虽然纷繁多样，但不同形式都有不同的功能及适用范围，教师应结合朗读目标予以恰当选择。例如，当阅读文本为对话时，就可以采用分角色朗读的形式。分角色朗读是最受小学生欢迎的朗读方式，既能满足儿童的扮演欲望，又能在扮演中体会人物的心理、情感，充满趣味性，且朗读效果佳。但分角色朗读，教师要注重引导，必要时还要加以示范，也就是教师的“范读”。
（二）问学生，定形式
1.“引读”——引发学生情感。教师的引读具有启发想象、指引思路、指示性质的作用，它的精髓在于“以引代读，寓讲于读”。教师在引读时赋予强烈的情感，以引发接读学生的感情，奠定情感基础。
2.范读——树立朗读榜样。“范读”是教师将自己对文本的理解通过语言展示给学生、生发情感的有效手段之一。当学生朗读不到位、阅读文本有一定难度时，教师可以采用“范读”的方式指导。但“范读”是一把双刃剑，读得好对学生朗读提升起到积极作用，读得不好，则适得其反。教师读不好，可以请读得好的学生来范读，教师一定要了解自己的朗读水平，并且要尝试着提高自己，否则不要轻易地谈“范读”。另外要注意的是，教师的范读应对学生起到“示范启发”的作用，而不是让学生机械地模仿。教师应尊重学生的个体体验，引导学生“入情如境”，因情而自得，按“得”去朗读。
3.默读——带着问题思考。默读是不出声地读书。因为不影响他人，不受环境限制，在生活中应用最广；默读的速度比朗读快得多，可以大量阅读，可以博览群书；最重要的是，默读时可以静心地思考、比较、推敲、揣摩，可以自由地停顿下来重复看、反复想，从而促进思考，促进理解的深入。当学生带着问题自主探究时，最宜采用默读的方式。
曾经有人这样问：“语文朗读的真正亮点在哪里？”特级教师于永正老师作出了这样的回答：“朗读的亮点，不仅体现在学生朗读得声情并茂上，即‘结果’上，更体现在教师的引导上，即‘过程’上。”无论是过程还是结果，文本朗读都要为学生学习而服务。
参考文献
[1]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007，（5）.
[2]赖正清.对小学朗读的多元解析[J].语文教学通讯，2005，（4）.
[3]赵兵，王群.朗诵艺术创造[M].上海：上海人民出版社，2001，（8）.
[4]姚春杰.小学语文名师课堂深度解析[M].上海：华东师范大学出版社，2008，（10）.
责任编辑 范宏芳